Γίνε μέλος
Αποστολή με email
Το email σας *
email φίλου *
CAPTCHA *
CAPTCHA Code *
Ανανέωση CAPTCHA
Μήνυμα
* υποχρεωτικά πεδία
Αποστολή
More
Άρθρα: Αφιέρωμα
Όλες οι φωτογραφίες
Εικ. 1. Εκπαιδευτικό πρόγραμμα του Υπουργείου Πολιτισμού στην Αρχαία Αγορά στο πλαίσιο του εορτασμού των Ευρωπαϊκών Ημερών Πολιτιστικής Κληρονομιάς, 2014.
- +
Ακούστε
από Άλκηστη Χαλικιά

Τα μουσεία και η μουσειολογία στη σύγχρονη κοινωνία. Νέες προκλήσεις, νέες σχέσεις (Μέρος IΔ΄)

Εκπαιδευτικά προγράμματα για μαθητές δημοτικού: στοχεύοντας στον ενθουσιασμό

Το άρθρο επιχειρεί μια κριτική θεώρηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που διεξάγονται σε μουσεία για ομάδες μαθητών του δημοτικού σχολείου, μέσα από την ανάλυση των παραμέτρων που τα διαμορφώνουν και τις παρατηρήσεις σε προγράμματα που έχουν εκπονηθεί τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια, είτε από το προσωπικό των μουσείων ή από τη γράφουσα κατά τη συνεργασία της με δημοτικά σχολεία.

Μικρή ιστορία μιας μεγάλης κατάκτησης

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα στα μουσεία της Ελλάδας έχουν μια ιστορία τριάντα πέντε ετών. Ξεκινούν το 1978 από το Μουσείο Μπενάκη, ενώ σύντομα ακολουθούν το Πελοποννησιακό Λαογραφικό Ίδρυμα Β. Παπαντωνίου και το Μουσείο Ελληνικής Λαϊκής Τέχνης, εισάγοντας στη χώρα μας τη λειτουργία των μουσείων ως φορέων διαπαιδαγώγησης των νέων.

Τα πρώτα προγράμματα για σχολικές ομάδες ξεκινούν το 1986 από το Νομισματικό Μουσείο της Αθήνας, ενώ το 1987 το Μουσείο Κυκλαδικής Τέχνης εγκαινιάζει το Εκπαιδευτικό Τμήμα του. Οι πρωτοβουλίες του Ελληνικού Τμήματος του ICOM με τα περιφερειακά σεμινάρια «Μουσείο-Σχολείο» που ξεκίνησαν το 1990, καθώς και τα σχετικά με τα μουσεία προγράμματα που ανέπτυξαν το Υπουργείο Παιδείας και το Υπουργείο Πολιτισμού (Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Πρόγραμμα Μελίνα, Το Σχολείο υιοθετεί ένα Μνημείο) συνέβαλαν σημαντικά στην προώθηση ενός διαλόγου για τη μουσειακή αγωγή (Χατζηνικολάου 2002, σ. 134). Η αδιάλειπτη προσφορά εκπαιδευτικών προγραμμάτων για σχολικές ομάδες από λίγα, έστω, μουσεία (σημ. 1) και Εφορείες Αρχαιοτήτων (σημ. 2) στην αρχή, μαζί με την ίδρυση μουσείων ειδικά σχεδιασμένων για παιδιά (σημ. 3), η επιμόρφωση δασκάλων στη Μουσειακή Αγωγή (σημ. 4) και η διδασκαλία ενοτήτων Μουσειακής Αγωγής στην Ανώτατη Εκπαίδευση (Μούλιου, Μ. και Τ. Χατζηνικολάου 2003), διαμόρφωσαν σταδιακά το σημερινό τοπίο στο δημοτικό σχολείο, όπου τα μουσεία αποτελούν πλέον αναπόσπαστο κομμάτι της σχολικής ζωής. Αυτή είναι μια σημαντική κατάκτηση για τα μουσεία και μεγάλο κέρδος για τη μαθητική κοινότητα.

Δυο κόσμοι συναντιούνται

Τα προγράμματα των μουσείων που απευθύνονται σε σχολικές ομάδες όλων των βαθμίδων (με πολυπληθέστερη αυτή της πρωτοβάθμιας) αποτελούσαν για χρόνια τον κορμό της εκπαιδευτικής τους δράσης, καθώς οι ομάδες αυτές ήταν και είναι ο κύριος όγκος των επισκεπτών κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους (σημ. 5).

Η υποδοχή από τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αυτού του «εργαλείου» διαπαιδαγώγησης και ψυχαγωγίας που ονομάζεται «εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε μουσείο» (ή και εκπαιδευτική επίσκεψη) ήταν θερμή, αν και περιορισμένης κλίμακας στην αρχή. Από τις αρχές του 2000 και εξής, οι δασκάλες/δάσκαλοι, με τις προτροπές του Υπουργείου Παιδείας (σημ. 6) και, κυρίως, των πανεπιστημιακών δασκάλων που ενθαρρύνουν μέσα από τις σύγχρονες θεωρίες της αγωγής την επίσκεψη σε μουσείο και την ενσωμάτωσή της στις θεματικές του δημοτικού σχολείου (σημ. 7), έχουν αγκαλιάσει τις εκπαιδευτικές δράσεις των μουσείων.

Η συμμετοχή όμως σε εκπαιδευτικά προγράμματα και η οργάνωση εκπαιδευτικών επισκέψεων γινόταν και εξακολουθεί να γίνεται, συχνά, άκριτα και χωρίς συγκεκριμένο στόχο, παρά τη γενική σύσταση του Υπουργείου για το αντίθετο (σημ. 8). Αυτό οφείλεται στην έλλειψη κατάρτισης τόσο των διευθυντών των σχολικών μονάδων που θα μπορούσαν να έχουν την εποπτεία για τον προγραμματισμό των επισκέψεων σε επίπεδο βαθμίδας, όσο και των εκπαιδευτικών των τάξεων ώστε να αξιοποιούν αποτελεσματικά και να ενσωματώνουν την εκπαιδευτική επίσκεψη στο πλαίσιο του προγράμματος της τάξης τους. Έτσι, η συνάντηση των δύο κόσμων έγινε μεν με ενθουσιασμό αλλά χωρίς συντονισμό και κοινό προγραμματισμό ανάμεσα σε σχολεία και μουσεία, δηλαδή ανάμεσα στα Υπουργεία Παιδείας και Πολιτισμού (Δάλκος 2002, σ. 164).

Η έκρηξη στη ζήτηση από τα δημοτικά σχολεία για συμμετοχή στα προσφερόμενα από τα μουσεία εκπαιδευτικά προγράμματα (σημ. 9) και για πραγματοποίηση επισκέψεων είχε θετικές και αρνητικές επιπτώσεις. Στις θετικές επιπτώσεις προσμετρώνται:

-η ανάδειξη του εκπαιδευτικού ρόλου των μουσείων και, ως εκ τούτου, η ίδρυση, έστω και με μεγάλη καθυστέρηση σε σχέση με άλλες χώρες, εκπαιδευτικών τμημάτων σε σημαντικά μουσεία της χώρας που προηγουμένως δεν είχαν (σημ. 10),

-η διεύρυνση και η εξέλιξη των υπαρχόντων τμημάτων σε επίπεδο στελέχωσης, κτηριακών υποδομών, εξοπλισμού.

Στις αρνητικές επιπτώσεις, συγκαταλέγονται:

-η επισκίαση των ποιοτικών χαρακτηριστικών από τα ποσοτικά στη σχέση μουσείου-σχολείου. Η έμφαση δόθηκε στην ανάπτυξη περισσότερων προγραμμάτων και την υποδοχή όλο και μεγαλύτερου αριθμού μαθητών, χωρίς να συζητείται επαρκώς η αναγκαιότητα των στόχων που εξυπηρετούσαν τα προγράμματα (γνωστικών κατά το πλείστον), η μέθοδος(-οι) που χρησιμοποιούσαν, το είδος της εμπειρίας που προσέφεραν στους μαθητές. Φαίνεται πως, εν προκειμένω, η εκπαιδευτική θεωρία ‒που προσδιορίζει την εκπαιδευτική πολιτική ενός μουσείου (Hein 1998, σ. 16)‒ ακολούθησε την πράξη.

-η παρουσία εμψυχωτών όχι κατάλληλα καταρτισμένων (συχνά οι εμψυχωτές ήταν εθελοντές, με προθυμία μεν, αλλά διαφορετικό επίπεδο κατάρτισης και προσόντων ή θεωρητικοί των συλλογών, χωρίς εξοικείωση με τις ηλικίες των μαθητών και μικρή ή καθόλου διδακτική εμπειρία).

-η συμφόρηση στις αίθουσες των μουσείων (που εξακολουθεί να είναι μεγάλο πρόβλημα σε συνδυασμό με την έλλειψη μουσειογραφικών μελετών που λαμβάνουν υπόψη τους τα παιδιά).

Το πρόβλημα της συμφόρησης στις αίθουσες και γενικά της ροής των επισκεπτών, έχει σήμερα διευθετηθεί με πρωτοβουλίες του προσωπικού των μουσείων:

  1. Τα προγράμματα διαρθρώθηκαν ως προς τις ηλικιακές ομάδες στις οποίες απευθύνονται για να αποφευχθούν μαζικές επισκέψεις μαθητών αλλά και για να ανταποκρίνονται στις μαθησιακές ανάγκες κάθε ηλικίας. Τηρείται αυστηρά η συμμετοχή του ενδεδειγμένου αριθμού μαθητών σε κάθε πρόγραμμα (σημ. 11).
  2. Οι εκπαιδευτικοί καθοδηγούνται επαρκώς για όλα τα πρακτικά ζητήματα της επίσκεψης, με κείμενα που τους αποστέλλονται ή που αναρτώνται στο διαδίκτυο (σημ. 12). Η μεγάλη ζήτηση (σε συνδυασμό με τη συζήτηση για την ανάγκη προσαρμογής των προγραμμάτων στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε ομάδας) αντιμετωπίστηκε με την οργάνωση ξεναγήσεων και σεμιναρίων σε εκπαιδευτικούς, ώστε να είναι σε θέση να πραγματοποιούν ανεξάρτητες εκπαιδευτικές ξεναγήσεις (σημ. 13).

Από τη μεριά των εκπαιδευτικών, οι πρωτοβουλίες αναλαμβάνονται σε προσωπικό επίπεδο και μόνο. Υπάρχει πλέον μια μεγάλη ομάδα εκπαιδευτικών που βρίσκονται κοντά στα μουσεία, ενημερώνονται, φροντίζουν για τον έγκαιρο προγραμματισμό των επισκέψεών τους και αναπτύσσουν τρόπους αξιοποίησης της επίσκεψης στην τάξη, αλλά όλα αυτά επαφίενται αποκλειστικά στη δική τους προθυμία. Στον αντίποδα, υπάρχουν σήμερα μαθητές στην πρωτεύουσα που αποφοιτούν από το δημοτικό σχολείο χωρίς να έχουν επισκεφθεί κανένα από τα μεγάλα μουσεία της (σημ. 14). Είναι αξιοσημείωτο ότι και σε χώρες με μεγαλύτερη παράδοση στη μουσειακή αγωγή υπάρχει μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών που δεν επισκέπτονται τα μουσεία (σημ. 15). Τα αίτια μπορούν να αναζητηθούν στις προσωπικές αρνητικές εμπειρίες των εκπαιδευτικών στα μαθητικά τους χρόνια, στη δυσπιστία για τη χρησιμότητα της επίσκεψης, στην ελλιπή κατάρτιση για τον τρόπο που μπορούν να χρησιμοποιούν τα μουσεία (Δάλκος 2002, σ. 164), στην αδυναμία των μουσείων να ανταποκριθούν στις προσδοκίες των εκπαιδευτικών ή των μαθητών τους. Στα αίτια αυτά έρχεται να προστεθεί τα τελευταία χρόνια η οικονομική κρίση που έχει περιορίσει σημαντικά τις μετακινήσεις των μαθητών στη χώρα μας (λόγω υψηλού κόστους των τουριστικών λεωφορείων) και η αδυναμία των οικογενειών να ανταποκριθούν έστω και στο μικρό αντίτιμο που έχουν αναγκαστικά θεσπίσει κάποιοι φορείς λόγω των περικοπών που έχουν γίνει στις κρατικές και ιδιωτικές επιχορηγήσεις (σημ. 16).

Αναζητώντας τη συνταγή της επιτυχίας

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα που διενεργούνται στο πλαίσιο ενός μουσείου έχουν ξεπεράσει σε μεγάλο βαθμό τις «παιδικές αρρώστιες» του διδακτισμού, των παραδοσιακών-παθητικών μεθόδων διδασκαλίας, της μονοδιάστατης ερμηνείας των συλλογών, της ακαδημαϊκής σχολαστικότητας των πληροφοριών, της ασύνδετης με την παιδική ηλικία παρουσίασης, της άνευρης εμψύχωσης. Στις καλύτερες εκδοχές τους έχουν εξελιχθεί σε ώρες συμπυκνωμένης εμπειρίας, που περιλαμβάνει στιγμές ψυχαγωγίας, ενεργοποίησης της φαντασίας, απόκτησης νέων γνώσεων, αναζήτησης και πειραματισμού, δημιουργικής έκφρασης, συνεργασίας. Ποια είναι όμως η συνταγή της επιτυχίας;

Ένα πρόγραμμα είναι, θεωρητικά, επιτυχημένο όταν:

  1. έχει κατακτηθεί ο βασικός στόχος του, που για όλα τα προγράμματα του δημοτικού σχολείου οφείλει να είναι η ανάπτυξη θετικής στάσης απέναντι στα μουσεία και η πρόσληψη της επίσκεψης ως μιας ευχάριστης και ψυχαγωγικής εμπειρίας (Pitman-Gelles 1981, σ. 47),
  2. έχουν επιτευχθεί οι επιμέρους στόχοι που έχουν τεθεί κατά το σχεδιασμό του (αισθητικής απόλαυσης, παρατήρησης, γνώσεων, ανάπτυξης δεξιοτήτων, κοινωνικοποίησης κ.ά.) (σημ. 17),
  3. όταν έχουν συναντηθεί οι στόχοι του προγράμματος με τις προσδοκίες του εκπαιδευτικού και των παιδιών,
  4. όταν η ανταπόκριση των παιδιών στην εμψύχωση είναι ενθουσιώδης.

Αν τα προσθέσουμε όλα αυτά μαζί, μοιάζει μάλλον ακατόρθωτο το εγχείρημα. Παρ’ όλα αυτά, βλέπουμε παιδιά, εκπαιδευτικούς και εμψυχωτές να χαμογελούν ολοκληρώνοντας ένα πρόγραμμα, νιώθοντας ικανοποιημένοι ο καθένας από τη μεριά του. Ας δούμε πιο αναλυτικά πώς μπορούν να επιτευχθούν τα παραπάνω.

It takes two to tango (χρειάζονται δύο για ένα ταγκό)

α. Ο εκπαιδευτικός

Είναι γνωστό από τη διεθνή βιβλιογραφία (Hooper-Greenhill 1994, σ. 120) πως κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα διαρθρώνεται σε τρία μέρη:

Α. Προετοιμασία στην τάξη

Β. Επίσκεψη

Γ. Δραστηριότητες μετά την επίσκεψη

Από τη δομή αυτή και μόνο είναι εμφανές πως δεν μπορεί να υπάρξει επιτυχημένο πρόγραμμα χωρίς τη συνεργασία και τη συμβολή των εκπαιδευτικών. Κι ενώ αυτό είναι γνωστό εδώ και χρόνια, η εμπλοκή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία παραμένει μικρή. Τα μουσεία έχουν σχεδιάσει υλικά προετοιμασίας που αποστέλλονται στο σχολείο (σημ. 18), ή που μπορεί να τα προμηθευτεί ο εκπαιδευτικός από το διαδίκτυο και φύλλα εργασίας που συμπληρώνονται μετά την επίσκεψη ή ιδέες για δημιουργικές δραστηριότητες (σημ. 19), δεν μπορεί όμως να εξασφαλιστεί η αξιοποίησή τους στην τάξη.

Α. Προετοιμασία στην τάξη

Οι γνωστικοί στόχοι θα επιτευχθούν ‒στο βαθμό που η μάθηση είναι εφικτή στο πλαίσιο ενός εκπαιδευτικού προγράμματος (σημ. 20)‒ μόνο αν πραγματοποιηθούν και τα τρία στάδια του προγράμματος. Η συζήτηση στην τάξη, η αναζήτηση σχετικών με το θέμα πληροφοριών, η διεξαγωγή μικρών σχεδίων εργασίας που δίνουν έμφαση σε κάποιες από τις πλευρές του θέματος, η επίσκεψη της ιστοσελίδας του μουσείου, ο υπαινιγμός για κάτι αξιοπερίεργο ή ειδικού ενδιαφέροντος για τα παιδιά το οποίο βρίσκεται στο μουσείο, η διαίρεση σε ομάδες και η ανάθεση ρόλων, ο δανεισμός μουσειοσκευής, είναι κάποιες ιδέες που λειτουργούν στο στάδιο της προετοιμασίας. Διαφοροποιείται σημαντικά ο βαθμός εμπλοκής των παιδιών στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα όταν έχουν προετοιμαστεί στην τάξη, ως προς το ενδιαφέρον που εκδηλώνουν και τον πλούτο των εμπειριών που κερδίζουν.

Β. Επίσκεψη

Οι εκπαιδευτικοί, όταν παρακολουθούν το πρόγραμμα (γιατί δεν το κάνουν πάντα), λειτουργούν με διάφορους τρόπους. Κάποιοι έχουν τη διάθεση να συμμετάσχουν για να γεφυρώσουν τις εμπειρίες των παιδιών από την τάξη με το περιεχόμενο του προγράμματος, κι αυτό είναι πολύ εποικοδομητικό. Άλλες φορές, επεμβαίνουν για να παρακινήσουν τους μαθητές τους με το άγχος μήπως φανούν ελλιπώς καταρτισμένοι στον εμψυχωτή. Κάποιες φορές διακόπτουν το πρόγραμμα για παρατηρήσεις και άλλες είναι αδιάφοροι.

Γ. Δραστηριότητες μετά την επίσκεψη

Η εμπέδωση και ενσωμάτωση των γνώσεων, η αξιοποίηση των ερεθισμάτων μέσα από δημιουργική έκφραση επιτυγχάνεται με δραστηριότητες εικαστικές, κατασκευής, συμπλήρωση φυλλαδίων, οργάνωση εκθέσεων φωτογραφίας, αναπαράσταση με παιχνίδια ρόλων, γραπτή έκφραση (εφημεριδούλα, ποστ σε ηλεκτρονική σελίδα) μετά την επίσκεψη και σε βάθος χρόνου.

β. Ο εμψυχωτής (ερμηνευτής)

Ως προς τους τέσσερις στόχους που τέθηκαν πριν για την επιτυχία του προγράμματος, περιμένουμε στο επίπεδο του σχεδιασμού και της εμψύχωσης (σημ. 21) τα ακόλουθα:

1. Θετική στάση

Για την αποκόμιση μιας θετικής εμπειρίας, πρέπει το πρόγραμμα να είναι σχεδιασμένο πρωτίστως με τρόπο που τα παιδιά να νιώθουν ότι τα αφορά. Με λιγότερο ή περισσότερο ψυχαγωγικό χαρακτήρα, πρέπει να καταλαβαίνουν τι γίνεται, για ποιο λόγο γίνεται, πώς μπορούν εύκολα να συμμετάσχουν αντλώντας χαρά και ικανοποίηση. Προέχει λοιπόν η σύνδεση του θέματος με τις προσωπικές τους εμπειρίες. Δεν είναι αυτονόητο το ενδιαφέρον τους για το θέμα του προγράμματος που, ούτως ή άλλως, δεν έχουν επιλέξει. Όλη η απόσταση που χωρίζει τα παιδιά από τη θεματική μιας συλλογής είναι ευθύνη των ενηλίκων να καλυφθεί.

2. Μάθηση (αισθητική απόλαυση, γνώσεις, δεξιότητες, αξίες, δημιουργικότητα, κριτική σκέψη)

α. Μέθοδος

Είναι κοινός τόπος, στη θεωρία, ότι οι συλλογές των μουσείων αποτελούν πρόσφορο περιβάλλον για ενεργητική μάθηση και εφαρμογή των σύγχρονων θεωριών της αγωγής. Το παιχνίδι, στις άπειρες μορφές του, μπορεί να γίνει η κατάλληλη έκφραση των παραπάνω θεωριών και το μέσο για να γνωρίσουν τα παιδιά του δημοτικού μια συλλογή. Πριν όμως από οποιαδήποτε δραστηριότητα, είναι επιβεβλημένο να έχουν αντιμετωπιστεί όλα τα πρακτικά προβλήματα (πείνα, δίψα, μπουφάν, πού θα καθίσω κ.λπ.) και να έχουν διευκρινιστεί λεπτομέρειες για τη διεξαγωγή του προγράμματος (θα χρειαστεί να σηκωθούμε και να καθίσουμε ξανά, θα χωριστούμε σε ομάδες κ.ά.).

β. Περιεχόμενο

Στοιχεία από το περιεχόμενο που συμβάλλουν στην επιτυχία του προγράμματος είναι:

-η εναλλαγή δραστηριοτήτων,

-η συνάφεια και αναφορά όλων των δράσεων σ’ ένα πλαίσιο,

-η κίνηση του σώματος κατά τη διάρκεια του προγράμματος,

-η χρήση απλών εργαλείων (ένας χάρακας, ένας μεγεθυντικός φακός, μια κορνίζα),

-η χρήση των συσκευών που έχουν τα παιδιά μαζί τους (φωτογραφίες με ιδιαίτερες λήψεις, ηχογραφήσεις),

-η αφήγηση μιας ιστορίας,

-τα παιχνίδια ρόλων

-η χρήση φυλλαδίων για σημειώσεις, σχεδίαση ή συμπλήρωση από Γ΄ Δημοτικού και πάνω (Χαλικιά 2002),

-η κυκλοφορία μέσα στις αίθουσες με κάποια αυτονομία,

-το χιούμορ,

-η έκπληξη,

-η συνεργασία σε κατασκευές ή διαδραστικά εκθέματα,

-η ανάπτυξη μιας προσωπικής σχέσης του εμψυχωτή με τα παιδιά μέσα από αναφορές σε προσωπικές του εμπειρίες (σημ. 22),

είναι συστατικά επιτυχίας μιας παιδαγωγικής δράσης που πηγάζει από την επιστήμη για να εκβάλλει στην τέχνη.

3. Προσδοκίες εκπαιδευτικών και παιδιών

Συνήθως, τα προγράμματα που υλοποιούνται από τους ανθρώπους των μουσείων έχουν αυστηρά προκαθορισμένη δομή από την οποία δεν παρεκκλίνουν. Επειδή όμως αυτή η δομή έχει οριστεί χωρίς τη συμμετοχή του εκπαιδευτικού ή ακόμη περισσότερο των παιδιών, μερικές φορές χρειάζεται κάποια ευελιξία για να συναντηθούν οι προσδοκίες όλων (π.χ. σε ένα υποθετικό πρόγραμμα για τη ζωφόρο του Παρθενώνα στο Μουσείο της Ακρόπολης, τα παιδιά θέλουν να δουν τη μακέτα με τα Lego ή ο εκπαιδευτικός θεωρεί επιβεβλημένο να δουν τις Καρυάτιδες). Για το λόγο αυτό, πολλά μουσεία στο εξωτερικό διερευνούν τη δυνατότητα συνεργασίας με τα σχολεία και στο επίπεδο της στοχοθεσίας (Hoοper-Greenhill E. κ.ά. 2004, σ. 34).

4. Ενθουσιασμός

Τα παιδιά, έχοντας μάθει στο σχολείο να ανταποκρίνονται σε υποχρεώσεις που δεν τους είναι πάντα ευχάριστες ή ενδιαφέρουσες, μπορούν να έχουν την ίδια συμπεριφορά και στο μουσείο. Η ενθουσιώδης όμως ανταπόκριση δηλώνει συμμετοχή του συναισθήματος κι αυτό συντελεί σημαντικά στην κατάκτηση της γνώσης και την εμβάθυνση της εμπειρίας (Goleman 2011 και Hein 1998). Η ενθουσιώδης ανταπόκριση βέβαια προϋποθέτει μια ενθουσιώδη εμψύχωση.

Ο γρίφος της αξιολόγησης

Πώς μπορούμε να αξιολογήσουμε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα:

  1. Η στάση των παιδιών απέναντι στα μουσεία μετά από μια επίσκεψη αξιολογείται με τον τρόπο που αναφέρονται σε αυτήν αλλά και τον τρόπο που προσδοκούν την επόμενη. Στην επίτευξη αυτού του στόχου συμβάλλει σημαντικά η στάση του εκπαιδευτικού με τη δημιουργία κλίματος ευφορίας κατά την προσμονή, συχνές αναφορές στην επίσκεψη που προηγήθηκε, εκδήλωση ενδιαφέροντος για άλλες εμπειρίες των παιδιών από μουσεία (επισκέψεις με την οικογένεια).
  2. Οι επιμέρους στόχοι (μαθησιακοί) διαφοροποιούνται σημαντικά σε κάθε μία από τις τρεις ηλικιακές ομάδες του δημοτικού (Α/Β, Γ/Δ, Ε/Στ) και από πρόγραμμα σε πρόγραμμα. Από αυτούς οι γνωστικοί είναι ευκολότερο να αξιολογηθούν. Αποτελούν όμως το ευαίσθητο σημείο στη σχέση σχολείου-μουσείου γιατί η κατάκτησή τους προϋποθέτει τη συνεργασία των δύο φορέων. Ιδανικά, οι στόχοι του προγράμματος έχουν κοινοποιηθεί στον εκπαιδευτικό μέσα από το υλικό προετοιμασίας και στη συνέχεια ο ίδιος προετοιμάζει τους μαθητές του. Αυτό δεν συμβαίνει πάντα. Η συνήθης παρανόηση ως προς την εκπαιδευτική επίσκεψη είναι ότι εκλαμβάνεται ως εκδρομή και ώρα χαλάρωσης. Διαμετρικά αντίθετη είναι η στάση κάποιων εκπαιδευτικών που, θέλοντας να «αξιοποιήσουν» στο έπακρο την επίσκεψη, επιθυμούν να επισκεφθούν πολλές αίθουσες, να συμμετάσχουν σε παραπάνω από ένα προγράμματα, εξουθενώνοντας τους μαθητές.
  3. Ένα άρτια σχεδιασμένο πρόγραμμα που τυγχάνει μιας μέτριας εμψύχωσης δεν θα επιτύχει τους στόχους του γιατί στις νεαρές ηλικίες η σχέση με το διαμεσολαβητή (εμψυχωτή) είναι καθοριστικής σημασίας για την ανταπόκρισή τους. Αντίθετα, ένας προικισμένος εμψυχωτής, που είναι εξοικειωμένος με αυτές τις ηλικίες των παιδιών, μπορεί να απογειώσει με τα επικοινωνιακά του χαρίσματα και την πιο απλή, βασική εκπαιδευτική ξενάγηση.

Είναι στ’ αλήθεια δύσκολο να ψηλαφίσει κανείς το αποτύπωμα ενός προγράμματος στα παιδιά, να το αξιολογήσει και να καταστήσει μετρήσιμο το μέγεθος της επιτυχίας του (πόσο καλά περάσαμε, πόσα μάθαμε, πόσο καλά νιώσαμε με τον εαυτό μας και με τους άλλους, πόσο μας άλλαξε). Συνήθως, η αξιολόγηση γίνεται με ερωτηματολόγια προς τους εκπαιδευτικούς (κάποιες φορές και προς τα παιδιά) όπου επιχειρείται η ανατομία της εμπειρίας που είχαν οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα για την εξαγωγή συμπερασμάτων. Είναι συζητήσιμο, κατά τη γνώμη μου, πόσο ασφαλή μπορεί να είναι τα συμπεράσματα στις απαντήσεις των παιδιών του τύπου «Απόλαυσα τη σημερινή επίσκεψη;» ή «Μπορούσα να καταλάβω τα περισσότερα από αυτά που είδα κι έκανα σήμερα;»(Hooper-Greenhill E. κ.ά. 2004, σ. 15), καθώς πολλοί παράγοντες μπορούν να επηρεάσουν τις απαντήσεις (σημ. 23).

Η καταγραφή των αυθόρμητων αντιδράσεων μαθητών και εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια ενός προγράμματος ή αμέσως μετά το πέρας του, παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον για την αξιολόγηση. Κάποιες από τις ενδεικτικές αντιδράσεις των παιδιών είναι:

  1. Οπτική επαφή με τον εμψυχωτή και με τα εκθέματα, συμμετοχή στις δράσεις.
  2. Μεταξύ τους συζήτηση σχετικά με το πρόγραμμα ή και με τη δασκάλα/το δάσκαλό τους.
  3. Ερωτήσεις
  4. Επιφωνήματα έκπληξης
  5. Χαμόγελα

Η ομάδα έχει ενδιαφέρον για το πρόγραμμα όταν δεν διασπάται σε μικρότερες, δεν χρειάζονται πολλές συστάσεις για θέματα συμπεριφοράς, δεν ρωτά για την ώρα!

Τα μικρά παιδιά με τον αυθορμητισμό τους εκφράζουν άμεσα τα συναισθήματά τους στον εμψυχωτή (και τη δασκάλα/το δάσκαλο για την επιλογή) με αγκαλιές και λόγια που εκδηλώνουν την επιθυμία «να ξανάρθουν στο μουσείο».

Οι άνθρωποι πίσω από τα προγράμματα

Ποιος πρέπει να σχεδιάζει και ποιος να ερμηνεύει ένα πρόγραμμα ή μια εκπαιδευτική ξενάγηση; Τι γνώσεις και τι ικανότητες πρέπει να έχει; Το προφίλ των ανθρώπων που στελεχώνουν τα εκπαιδευτικά τμήματα των μουσείων σε άλλες χώρες διαφέρουν, αν και στις περισσότερες περιπτώσεις έχουν κάποια εμπειρία διδασκαλίας ή γνώσεις παιδαγωγικής. Η διαφοροποίηση είναι εμφανής κι από τους επαγγελματικούς τίτλους που κατέχουν (Herz 2014α). Στη χώρα μας, την ευθύνη για το σχεδιασμό και την εμψύχωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων έχουν συχνότερα οι θεωρητικοί των συλλογών του μουσείου: αρχαιολόγοι, λαογράφοι, ιστορικοί τέχνης κ.ά. και σπανιότερα οι μουσειολόγοι και μουσειοπαιδαγωγοί (σημ. 24). Αυτό οφείλεται κυρίως στο μεγάλο ποσοστό αρχαιολογικών μουσείων και τη στελέχωσή τους με αρχαιολόγους και ιστορικούς (η πολιτεία δεν έχει, μέχρι σήμερα, αξιοποιήσει επαρκώς το δυναμικό που υπάρχει σε μουσειολόγους και μουσειοπαιδαγωγούς, πολλοί από τους οποίους είναι δε απόφοιτοι αντίστοιχων τμημάτων των κρατικών πανεπιστημίων). Αυτό έχει το αντίκτυπό του στο σχεδιασμό των προγραμμάτων, όπου η προσέγγιση είναι συχνά ακαδημαϊκή, αποκομμένη από την καθημερινότητα των παιδιών, ενώ η εμψύχωση είναι συχνά άνευρη και συντηρητική, παρά τις προσπάθειες για χρήση σύγχρονων μέσων και μεθόδων.

Οι εμψυχωτές είναι δυνατόν να προέρχονται από διαφορετικούς επιστημονικούς χώρους, αρκεί να θέλουν και να μπορούν να αναπτύξουν και να συνδυάσουν όσα προαναφέρθηκαν.

Οι εκπαιδευτικοί, που γνωρίζουν καλά την ομάδα τους και γνωρίζουν τους τρόπους για να της απευθυνθούν αποτελεσματικά, θα μπορούσαν να εμψυχώσουν ένα πρόγραμμα (με σαφή γνωστικά όρια). Ωστόσο συχνά  βλέπουμε να είναι απρόθυμοι να αναλάβουν το σχεδιασμό και την εμψύχωση μιας ξενάγησης ή ενός προγράμματος. Αυτό αποδίδεται στο γεγονός ότι είναι επιφορτισμένοι με την οργάνωση της επίσκεψης, την ευθύνη για την ασφάλεια των παιδιών και τη συμπεριφορά τους και αποφεύγουν το επιπλέον άγχος μήπως δεν είναι επαρκώς καταρτισμένοι και ερωτηθούν κάτι που δεν γνωρίζουν να απαντήσουν.

Η στενότερη συνεργασία μουσείου-σχολείου είναι ένα ζητούμενο για το μέλλον των εκπαιδευτικών προγραμμάτων για σχολικές ομάδες. Για τα μουσεία δε αποτελεί θέμα ζωτικής σημασίας, καθώς τα επιτυχημένα προγράμματα, που καλλιεργούν θετική στάση των μαθητών απέναντι στα μουσεία (σημ. 25), συντελούν σημαντικά στη μελλοντική επισκεψιμότητα (Anderson, D., Storkdiek, M. και Spock, M. 2007, σ. 202), που είναι αναγκαία για τη βιωσιμότητά τους.

 Σύγχρονες Προκλήσεις

Αν έπρεπε σήμερα, σε καιρούς οικονομικής κρίσης, να αναρωτηθούμε από την αρχή τι μπορούν να αποκομίσουν τα παιδιά από ένα πρόγραμμα ή μια ξενάγηση στο μουσείο μιας-δυο ωρών, η απάντηση έρχεται από τη διευθύντρια ενός μεγάλου φορέα, όπως είναι η Tate στη Μ. Βρετανία: «Μπορούν να εμπνευστούν! Έχουν μια πραγματικά ξεχωριστή εμπειρία στην οποία αντιδρούν συναισθηματικά. Μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν μόνα τους. Τι άλλο μπορεί να κάνει κανείς μέσα σε μία ώρα που να καλεί τα παιδιά να βρουν τις ερωτήσεις που θα πρέπει να ρωτήσουν;» (Herz 2014β).

Με την εξέλιξη όμως της Μουσειολογίας και τη διαμόρφωση όλο και περισσότερων μουσειοπαιδαγωγικά φροντισμένων εκθέσεων, κάποιοι αναρωτιούνται αν θα χρειάζονται ερμηνεία τα εκθέματα στο μέλλον ή θα μιλούν στα παιδιά από μόνα τους. Οι ψηφιακές εφαρμογές, τα εξελιγμένα διαδραστικά εκθέματα θα υποκαταστήσουν το ρόλο του ερμηνευτή; Μπορούμε να φανταστούμε μαθητές της Δ’ τάξης του δημοτικού σχολείου να περιηγούνται ελεύθερα στις αίθουσες ενός φιλικού προς τα παιδιά μουσείου, κάνοντας τις προσωπικές τους επιλογές ως προς τα εκθέματα που τους ενδιαφέρουν να δουν, ακολουθώντας το δικό τους ρυθμό, συζητώντας με τους φίλους τους για ό,τι τους εντυπωσιάζει, αναζητώντας απαντήσεις στις απορίες τους;

Πιθανόν να συμβεί κι αυτό αλλά δεν θα υποκαταστήσει, θεωρώ, τη χαρά της συμμετοχής σε μια διαμεσολαβημένη ερμηνεία. Στα μάτια των παιδιών, το μουσείο και οι συλλογές του αποκτούν με τον εμψυχωτή πρόσωπο, φωνή, άποψη και εμπνέουν συναισθήματα. Η αξία μιας γοητευτικής αφήγησης ‒ακόμη κι αν μεσολαβούν αυτόνομες δράσεις‒ είναι διαχρονική. Όλοι, στο τέλος, θέλουν κάποιον να τους πει την ιστορία!

 

Άλκηστη Χαλικιά,

Εκπαιδευτικός-Μουσειολόγος ΜΑ, Συγγραφέας

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1. Μουσείο Μπενάκη, Μουσείο Κυκλαδικής Τέχνης, Μουσείο Λαϊκής Τέχνης, Κέντρο Νεώτερης Κεραμεικής, Μουσείο Παύλου και Αλεξάνδρας Κανελλοπούλου, Λυχνοστάτης-Μουσείο Παραδοσιακής Ζωής & Λαϊκού Πολιτισμού Κρήτης.
2. Κέντρο Μελετών Ακρόπολης - Α΄ Εφορεία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων, Τμήμα Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και Επικοινωνίας Υπουργείου Πολιτισμού, Διεύθυνση Βυζαντινών και Μεταβυζαντινών Αρχαιοτήτων.
3. Ελληνικό Παιδικό Μουσείο, Μουσείο Ελληνικής Παιδικής Τέχνης.
4. Άλκηστη Χαλικιά (καθ. Αθ. Λεοντσίνη), Αισθητική Αγωγή-Πρακτικές Ασκήσεις, Μαράσλειο Διαδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης, έτη 1998-2003.
5. Είναι δύσκολο να μιλήσει κανείς με νούμερα επί του θέματος μια και η Ελληνική Στατιστική Υπηρεσία (www.elstat.gr) διαθέτει στοιχεία γενικά για την επισκεψιμότητα των μουσείων, χωρίς ανάλυση ως προς τις ομάδες των επισκεπτών. Μπορούμε να εξάγουμε κάποια συμπεράσματα μόνο από τον αριθμό εισιτηρίων ελεύθερης εισόδου που έχουμε για τα τελευταία έτη, που δηλώνουν την επισκεψιμότητα των μαθητών και των φοιτητών κυρίως. Μελετώντας αυτά τα στοιχεία βλέπουμε πως τα εισιτήρια ελεύθερης εισόδου που κόπηκαν στα μουσεία όλης της χώρας από τον Νοέμβριο του 2011 έως τον Απρίλιο του 2012 (στην καρδιά της σχολικής χρονιάς) αποτελούν σχεδόν το ½ των συνολικών εισιτηρίων ενώ κατά το μήνα Αύγουστο των ίδιων ετών τα εισιτήρια ελεύθερης εισόδου αποτελούν μόνο το ¼ των συνολικών). Σε έρευνα που διενεργήθηκε για το Αρχαιολογικό Μουσείο Θεσσαλονίκης, διαπιστώθηκε πως κατά την τριετία 2006-8 το ποσοστό των μαθητών στο γενικό σύνολο των επισκεπτών πλησιάζει το 60% και σε ορισμένες περιόδους τους έτους το ξεπερνάει (Ξανθοπούλου και Μέλλιου 2011).
6. Εγκύκλιος Φ.12/752/Γ1/866/19-8-1998 Κ.Υ.Α.–ΦΕΚ 954 Β΄, Διδακτικές επισκέψεις και οργάνωση της πολιτιστικής διάστασης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
7. Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Μάθημα Ιστορίας, Ευέλικτη Ζώνη, Αισθητική Αγωγή.
8. Οργάνωση και λειτουργία δημοτικών σχολείων (ΠΔ 201/1998 - ΦΕΚ 161/1998): Παρέχεται η δυνατότητα στις τάξεις και τις σχολικές μονάδες να επιλέγουν με προσοχή τους επισκέψιμους χώρους ιστορικής και πολιτιστικής αναφοράς (Μουσεία, Θέατρα, Χώροι Εκθέσεων, Βιβλιοθήκες, Εργαστήρια), μονάδες παραγωγής, αξιοθέατα κ.λπ. και να οργανώνουν στη συνέχεια τις επισκέψεις τους, οι οποίες δεν θα γίνονται κατά τρόπο τυχαίο και αποσπασματικό, αλλά με προγραμματισμένες δράσεις και ένταξή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία.
9. Στο «Επιστημονικό Περιοδικό» του Μουσείου Μπενάκη του 2001, αναφέρεται ότι «συνολικά επισκέφτηκαν τις μόνιμες συλλογές του Μουσείου Μπενάκη 25.039 παιδιά, από τα οποία τα μισά προέρχονταν από την επαρχία. Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί η αθρόα συμμετοχή των δημόσιων σχολείων».
10. Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο, Μακεδονικό Μουσείο Βυζαντινού Πολιτισμού, Μουσείο Βυζαντινής και Χριστιανικής Τέχνης.
11. Ενδεικτικά: http://www.benaki.gr/index.asp?lang=gr&id=30201
12. Ενδεικτικά:http://mbp.gr/edu/ekpaideytika-programmata/1.2/ekpaideytikoi
13. Ενδεικτικά: http://www.byzantinemuseum.gr/el/educational_programme_dept/school_visits
14. Είναι προσωπική διαπίστωση από ιδιωτικές συζητήσεις με εκπαιδευτικούς δημοσίων σχολείων της Αθήνας. Ζώντας σε μια χώρα που η ταυτότητα των πολιτών της εξακολουθεί να προσδιορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την αρχαία της κληρονομιά, το γεγονός αυτό μοιάζει ακατανόητο.
15. Σε μια σειρά πρωτοποριακών προγραμμάτων που έλαβαν χώρα στη Μ. Βρετανία με τη συμμετοχή 29.701 μαθητών (71% πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης), από τους 503 εκπαιδευτικούς που συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια αξιολόγησης το 66% δεν είχε επισκεφθεί ποτέ πριν μουσείο (Hoοper-Greenhill, E. κ.ά. 2004, σ. 4).
16. Αντίστοιχα, στη Μ. Βρετανία οι περικοπές στον προϋπολογισμό μειώνουν τις σχολικές επισκέψεις σύμφωνα με δημοσίευμα της εφημερίδας “The Guardian” (Boffey 2011).
17. Στη Μ. Βρετανία οι στόχοι της μάθησης στα μουσεία έχουν κατηγοριοποιηθεί σχηματικά σε πέντε κατηγορίες: 1. Γνώση και κατανόηση 2. Δεξιότητες, 3. Συμπεριφορές και αξίες, 4. Απόλαυση, έμπνευση και δημιουργικότητα, 5. Δράση, συμπεριφορά και μάθηση (Dodd και Jones 2009).
18. Ενδεικτικά αναφέρω τα υλικά προετοιμασίας του Μουσείου Μπενάκη, του Βυζαντινού και Χριστιανικού Μουσείου.
19. Ενδεικτικά: στα προγράμματα του Μουσείου Ελληνικής Παιδικής Τέχνης.
20. Η ποιότητα και το είδος της γνώσης που λαμβάνει χώρα σε ένα μουσείο είναι θέμα διερεύνησης μεταξύ των θεωρητικών.
21. Η δική μου εμπειρία στο σχεδιασμό και την εμψύχωση προγραμμάτων σε μαθητές δημοτικού, ως εκπαιδευτικός-μουσειολόγος συνεργαζόμενη με δημοτικά σχολεία, είναι πως για κάθε πρόγραμμα υπάρχουν πάντα περιθώρια βελτίωσης και η ολοκλήρωσή τους συντελείται την ώρα της εμψύχωσης, με τη συμμετοχή της ομάδας. Όπως ακριβώς συμβαίνει σε μια θεατρική παράσταση, είναι η συνάντηση με το κοινό (τους μαθητές) που θα καθορίσει το τελικό αποτέλεσμα.
Παραθέτω εδώ, ενδεικτικά, κάποια προγράμματα που έχουν υλοποιηθεί με μαθητές δημοτικού, χρησιμοποιώντας κάποιες από τις τεχνικές που ανέφερα στην εμψύχωση:
-Με μαθητές Α’ Δημοτικού στη μόνιμη συλλογή της Εθνικής Πινακοθήκης, με έργα του 20ού αι. Ένας σάκος με πολλά διαφορετικά αντικείμενα (εργαλεία, υλικά, συσκευές) ανοίγει, κάθε παιδί επιλέγει τυχαία ένα αντικείμενο από το σάκο και προσπαθεί να βρει τη σχέση του με την τέχνη της ζωγραφικής. Στο σάκο όμως υπάρχουν και αντικείμενα αστεία και αξιοπερίεργα! Στη συνέχεια, ακολουθώντας μια συγκεκριμένη πορεία φτιάχνουμε μαζί μια ιστορία όπου αντικείμενα και έργα της έκθεσης είναι οι πρωταγωνιστές.
-Με μαθητές Β΄ Δημοτικού στην έκθεση «Οδοιπορικό στην παλιά Αθήνα», Ίδρυμα Μελίνα Μερκούρη. Στο πλαίσιο μιας αφήγησης όπου τα παιδιά ακολουθούν μια συγκεκριμένη οικογένεια που ζει στην παλιά Αθήνα στη σαββατιάτικη βόλτα της, συμμετέχουν στην εξέλιξη της ιστορίας επιλέγοντας τι ακριβώς θα κάνει η οικογένεια (ποια παιχνίδια θα επιλέξουν να αγοράσουν, τι θα παραγγείλουν να πιουν κ.λπ.) και αναζητώντας απαντήσεις σε προβλήματα και απορίες που εγείρονται στην πορεία (πώς ενημερώνονται, πώς επικοινωνούν, πώς μετακινούνται κ.λπ.).
-Με μαθητές Γ΄ Δημοτικού στη συλλογή με τα μυκηναϊκά κτερίσματα του Εθνικού Αρχαιολογικού Μουσείου (ίσως η δυσκολότερη αίθουσα μουσείου από πρακτική άποψη). Η επιτυχία κρίνεται στο πρόγραμμα αυτό στην προετοιμασία. Κάθε μαθήτρια-ης της τάξης έχει πάρει στην τάξη ένα ρόλο από την κοινωνία των Μυκηνών (αξιωματικός, γραφέας, ιέρεια, φρουρός, άνασσα) που μέσα σε δύο προτάσεις παρουσιάζει ποιος είναι και τι κάνει. Κατά την επίσκεψη, παρατηρούν τα εκθέματα, μαντεύουν με ποιον Μυκηναίο συνδέονται, εκείνος αναλαμβάνει να παρουσιάσει το ρόλο του στη μυκηναϊκή κοινωνία και προσπαθεί να εξηγήσει πώς χρησιμοποιούσε ή κατασκεύαζε τα εκθέματα που βλέπει.
-Με μαθητές Δ΄ Δημοτικού στη συλλογή Αρχαίων του Μουσείου Μπενάκη. Θεατρική αναπαράσταση με τη συμμετοχή όλων των μαθητών μιας προπόνησης στην παλαίστρα, μιας προετοιμασίας οπλιτών για εκστρατεία, ενός γάμου στην αρχαία Αθήνα.
-Με μαθητές Ε’ Δημοτικού στο Βυζαντινό και Χριστιανικό Μουσείο. Χρήση φυλλαδίου με σχέδια αναπαράστασης ανθρώπων του Βυζαντίου από τον 5ο έως τον 9ο αι. μ.Χ. από διαφορετικές κοινωνικές τάξεις (αξιωματούχοι, έμποροι, παιδί αγροτικής οικογένειας, ιερέας). Τα παιδιά αναζητούν να ταιριάξουν τα εκθέματα με τους ανθρώπους που βλέπουν στο φυλλάδιό τους συζητώντας, κρίνοντας, επιχειρηματολογώντας για τις επιλογές τους.
-Με μαθητές Στ’ τάξης στο Νομισματικό Μουσείο. Αναζητούμε τι καθορίζει την αξία των νομισμάτων για ένα συλλέκτη. Στη συνέχεια, παίζουμε το παιχνίδι του χαμένου θησαυρού, όπου ως συλλέκτες ψάχνουμε να βρούμε το εξής ένα που θα συμπληρώσει τη συλλογή μας (με στοιχεία που συλλέγουν λίγο-λίγο προσπαθούν να φτάσουν στο νόμισμα που αποτελεί το «θησαυρό»).
22. Στα μάτια των παιδιών του Δημοτικού ο εμψυχωτής εκπροσωπεί το σύνολο των ειδικοτήτων που εργάζονται σε ένα μουσείο, αλλά και των θεωρητικών επιστημόνων. Ρωτούν «πού το βρήκατε αυτό;», «πώς το κολλήσατε;», «γιατί το έχετε βάλει εδώ;».
23. Για παράδειγμα: η συναισθηματική απόσταση από το πρόγραμμα, η επιθυμία να ευχαριστήσω ή να δυσαρεστήσω τους μεγάλους, τι απάντησε ο φίλος μου, να κάνω πλάκα, τι θα συμβεί αν δεν απαντήσω αυτό που «πρέπει».
24. Έχει θεσπιστεί, τα τελευταία χρόνια, ρύθμιση που επιτρέπει μόνο σε διπλωματούχους ξεναγούς τη διεξαγωγή εκπαιδευτικής ξενάγησης, ακόμη κι αν πρόκειται για μαθητές μικρής ηλικίας, θέτοντας στο περιθώριο μουσειολόγους και μουσειοπαιδαγωγούς και απαξιώνοντας τις αντίστοιχες επιστήμες.
25. Σε πρόσφατη συνέντευξή της η Διευθύντρια Εκπαίδευσης της Tate (UK) Anna Cutler, απάντησε σε σχετική ερώτηση για τους αριθμούς που κρίνουν ένα μουσείο «το να έχεις εκατομμύρια παιδιά να έρχονται για μια κακή εμπειρία δεν είναι ανταποδοτικό», Rebecca Herz, Schools and Museums: Interview with Anna Cutler, Museums Questions, December 15, 2014 Tate (UK).
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
  • Anderson, D., Storkdiek, M. και Spock, M. 2007, «Understanding the long term impacts of Museum Experiences», στο Falk, J.H., Dierking, L.D. και Foutz, S. (επιμ.), In Principle, In Practice, Museums as Learning Institutions, σ. 197-215, Altamira Press.
  • Boffey , D. 2011, «School trips to museums are a thing of the past as budget cuts bite», The Guardian, 10/2/2011.
  • Δάλκος, Γ. 2002, «Η στρατηγική ανάπτυξης μουσειοπαιδαγωγικών προγραμμάτων για την πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση», στο Κόκκινος, Γ. και Αλεξάκη, Ευγ. (επιμ.), Διεπιστημονικές Προσεγγίσεις στη Μουσειακή Αγωγή, Μεταίχμιο, σ. 163-178.
  • Dodd, J. και Jones, C. 2009, «Τα “Γενικά Αποτελέσματα της Μάθησης”: ένα εννοιακό πλαίσιο για την κατάδειξη της επίδρασης της μάθησης στα μουσεία», Τετράδια Μουσειολογίας 6, σ. 31-56.
  • Goleman, D. 2011, Η συναισθηματική νοημοσύνη, Πεδίο.
  • Hein, G. 1998, Learning in the Museum, Routledge.
  • Herz, R. 2014α, «What a museum educator do? (And do we need them?)», Museum Questions, 23/7/2014, www.museumquestions.com
  • Herz, R. 2014β, Schools and Museums: Interview with Anna Cutler, Museum Questions, 15/12/2014, www.museumquestions.com
  • Hooper-Greenhill, E. 1994, Museum and Gallery Education, Leicester University Press.
  • Hooper-Greenhill E., κ.ά. 2004, Inspiration, Identity, Learning: The Value of Museums, The evaluation of the impact of DCMS/DfES Strategic Commissioning, 2003-2004: National/Regional Museum Education Partnerships, Research Centres for Museums and Galleries, University of Leicester.
  • Μούλιου, Μ. 2014, https://www.archaiologia.gr/blog/2014/09/01/τα-μουσεία-και-η-μουσειολογία-στη-σύγχ-5/
  • Μούλιου, Μ. και Χατζηνικολάου Τ. 2003, «Για την επιμόρφωση στα Μουσεία: Σκέψεις με αφορμή το Ευρωπαϊκό Επιμορφωτικό Πρόγραμμα MUSEO-MED», Εθνογραφικά, τεύχος 12-13, σ. 261-266.
  • Ξανθοπούλου, Κ. και Μέλλιου, Ε. 2011, «Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων του Αρχαιολογικού Μουσείου Θεσσαλονίκης.
    Τα αποτελέσματα μιας έρευνας με εκπαιδευτικούς», Museology, International Scientific Electronic Journal, τεύχος 6.
  • Pitman-Gelles, B. 1981, Museums Magic & Children, Association of Science-Technology Centres.
  • Χαλικιά, Ά. 2002, «Ένα βήμα πιο κοντά στο μουσείο», στο Κόκκινος, Γ. και Αλεξάκη, Ευγ. (επιμ.), Διεπιστημονικές Προσεγγίσεις στη Μουσειακή Αγωγή, Μεταίχμιο, σ. 297-307.
  • Χατζηνικολάου, Τ. 2002, «Το Διεθνές Συμβούλιο Μουσείων και η Μουσειοπαιδαγωγική», στο Κόκκινος, Γ. και Αλεξάκη, Ευγ. (επιμ.), Διεπιστημονικές Προσεγγίσεις στη Μουσειακή Αγωγή, Μεταίχμιο, σ. 101-107.