Γίνε μέλος
Αποστολή με email
Το email σας *
email φίλου *
CAPTCHA *
CAPTCHA Code *
Ανανέωση CAPTCHA
Μήνυμα
* υποχρεωτικά πεδία
Αποστολή
More
Άρθρα: Αφιέρωμα
+2
Όλες οι φωτογραφίες
Εικ. 1. Τα παιδιά χορεύουν στο ρυθμό αρχαίας ελληνικής μουσικής με βάση τα γεωμετρικά μοτίβα που τους δείχνει η μουσειοπαιδαγωγός και τις κινήσεις που είχαν ήδη συμφωνήσει ως χορογραφία (Εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Το ταξίδι της γραμμής στ’ αρχαία χρόνια», Φωτογραφικό Αρχείο Εθνικού Αρχαιολογικού Μουσείου).
- +
Ακούστε
από ομάδα συντακτών
  • Δρ Μάρλεν Μούλιου
  • Δρ Δέσποινα Καλεσοπούλου

Τα μουσεία και η μουσειολογία στη σύγχρονη κοινωνία. Νέες προκλήσεις, νέες σχέσεις (Μέρος IB΄)

Παιδί και Μουσείο: Μια σχέση με πολλές διαστάσεις

Η 4η ενότητα του αφιερώματος «Τα μουσεία και η μουσειολογία στη σύγχρονη κοινωνία. Νέες προκλήσεις, νέες σχέσεις”, με τέσσερα νέα κείμενα, θα εστιάσει στη μουσειακή αγωγή ως μεθοδολογικό εργαλείο, ως ανάγκη και ως εμπειρία. Βασική ομάδα αναφοράς σε όλα τα κείμενα της ενότητας είναι τα παιδιά, είτε ως μαθητές διαφορετικών σχολικών βαθμίδων είτε ως μεμονωμένοι επισκέπτες μουσείων. Κατατίθεται απόσταγμα γνώσης που βασίζεται αφενός σε σημαντικό ερευνητικό έργο που μελετά τα χαρακτηριστικά και τη λειτουργία του λεγόμενου «παιδοκεντρικού μουσείου» και αφετέρου στην πλούσια εμπειρία εκπαιδευτικών-μουσειολόγων που υπηρετούν σε όλες τις βαθμίδες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, επιχειρώντας, μέσα από το εκπαιδευτικό τους έργο, να ενισχύσουν δημιουργικά τη σχέση μουσείου και σχολείου.

Η Δέσποινα Καλεσοπούλου εξετάζει πώς το παιδί διαδρά με το μουσείο και πώς η ενεργητικότερη συμμετοχή του μπορεί να οδηγήσει στον καλύτερο σχεδιασμό των μουσειακών υπηρεσιών, οδηγώντας σταδιακά στη διαμόρφωση μιας νέας ταυτότητας για το μουσείο που δομείται μέσα από την έννοια του λεγόμενου «παιδοκεντρικού μουσείου».

Η Βένια Δεληγιαννίδη περιγράφει τα χαρακτηριστικά και το σκοπό του νηπιαγωγείου, τις δυνατότητες όσο και προκλήσεις που διαμορφώνονται από το νέο ισχύον πρόγραμμα σπουδών στην Ελλάδα. Σταδιακά, επικεντρώνεται στον εκπαιδευτικό ρόλο του μουσείου στην προσχολική εκπαίδευση, περιγράφοντας τον κομβικό ρόλο του μουσειοπαιδαγωγού και τα χαρακτηριστικά του για να σχολιάσει στη συνέχεια έναν ενδεικτικό αριθμό χαρακτηριστικών παραδειγμάτων εκπαιδευτικών πρακτικών που διαμορφώνονται με αφετηρία τα μουσειακά αντικείμενα, τόσο ως υλοποιημένες δράσεις εντός των νηπιαγωγείων όσο και εντός των μουσείων.

Η Άλκηστη Χαλικιά εστιάζει στα εκπαιδευτικά προγράμματα των μουσείων που απευθύνονται σε μαθητές της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Οι ηλικιακές ομάδες που καλύπτει η βαθμίδα του δημοτικού σχολείου αποτελούν τον μεγαλύτερο όγκο των νεαρών επισκεπτών των μουσείων και για το λόγο αυτό τα αντίστοιχα προγράμματα παρουσιάζουν τη μεγαλύτερη εξέλιξη ιστορικά και ένα εύρος στο σχεδιασμό τους που βοηθά στην εξαγωγή συμπερασμάτων ως προς τα χαρακτηριστικά ενός επιτυχημένου εκπαιδευτικού προγράμματος στο πλαίσιο του μουσείου.

Η Κατερίνα Κωστή παρουσιάζει μια σειρά από διδακτικά σενάρια που έχει εφαρμόσει η ίδια στην πράξη σε μαθητές της  Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τόσο εντός μουσείου όσο και στη σχολική τάξη. Τα σενάρια αφορούν στη διδακτική προσέγγιση του παρελθόντος και στις πολλαπλές δυνατότητες αξιοποίησης των μουσειακών αντικειμένων ως μέσων για την κατανόησή του. Τα σχετικά σενάρια έχουν διαμορφωθεί στη βάση των αναγκών και των δυνατοτήτων που χαρακτηρίζουν τη σύγχρονη σχολική τάξη.

 

Μάρλεν Μούλιου

Λέκτορας Μουσειολογίας, Τμήμα Ιστορίας και Αρχαιολογίας, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών

 

Παιδί και Μουσείο: Μια σχέση με πολλές διαστάσεις

Μία μόνο σύντομη περιήγηση στις ιστοσελίδες μουσείων της Ελλάδας και του εξωτερικού είναι αρκετή για να αποκαλύψει ότι το παιδί αποτελεί συχνά τον αποδέκτη ποικίλων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στο πλαίσιο της σχολικής ή της οικογενειακής επίσκεψης. Ο λίγο πιο επίμονος ερευνητής θα συνειδητοποιήσει ότι έχουν αρχίσει να αυξάνονται σε παγκόσμιο επίπεδο τα μουσεία που σχεδιάζονται αποκλειστικά για παιδιά ή που αφιερώνουν ένα τμήμα του εκθεσιακού τους χώρου σε αυτά. Πολλά φαίνεται να έχουν αλλάξει από την εποχή που ο πρόεδρος της Ένωσης Μουσείων της Μεγάλης Βρετανίας E.R. Lancaster δήλωνε εμφατικά το 1889 ότι «η διδασκαλία και το ενδιαφέρον που προσφέρουν οι συλλογές των μουσείων δεν ταιριάζουν σε καμία περίπτωση στη φύση του παιδικού μυαλού» (σημ. 1), ενώ παράλληλα υπήρχαν μουσεία που απαγόρευαν την είσοδο σε παιδιά κάτω των 10 ετών (σημ. 2). Ή μήπως όχι; Σε σχετικά πρόσφατο δημοσίευμα της βρετανικής εφημερίδας The Telegraph, ο διάλογος ξαναφούντωσε για το αν πρέπει τα παιδιά να απαγορευτούν από τα μουσεία (σημ. 3). Αφορμή στάθηκε μια δημοσιευμένη φωτογραφία ενός μικρού παιδιού σκαρφαλωμένου σε ένα πανάκριβο γλυπτό του Donald Judd στην Tate Modern. Είναι θέμα διαπαιδαγώγησης των παιδιών, ευαισθητοποίησής τους και εκπαίδευσης σε θέματα προσέγγισης της πολιτιστικής κληρονομιάς; Είναι θέμα κατάλληλης προσαρμογής του εκθεσιακού περιβάλλοντος με βάση τις φυσικές κλίσεις στη συμπεριφορά των παιδιών και τα ενδιαφέροντά τους; Ή μήπως πρέπει να αντιστρέψουμε την ερώτηση και να αναρωτηθούμε ως προς το πόσο καλά ξέρουμε τι επιζητούν τα παιδιά από τα μουσεία και πώς μπορούμε να ανταποκριθούμε καλύτερα σε αυτό;

Το παρόν άρθρο έχει σκοπό να προσφέρει μια επισκόπηση στους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους η μουσειακή κοινότητα έχει δώσει τη δυνατότητα στα παιδιά να μετέχουν στο μουσειακό γίγνεσθαι, θίγοντας επίσης ζητήματα που σχετίζονται με την έρευνα για το παιδί και τη συνεισφορά της συμμετοχής του στον αποτελεσματικότερο σχεδιασμό των υπηρεσιών που απευθύνονται σε αυτό. Η έννοια του παιδοκεντρικού μουσείου, την οποία θα προσεγγίσουμε στα συμπερασματικά σχόλια, αγκαλιάζει τις διαφορετικές διαστάσεις της σχέσης μουσείου-παιδιού και αναδεικνύει την ανάγκη να διέπεται ο μουσειακός οργανισμός από μια συνολική αντίληψη για τους τρόπους ενδυνάμωσης των παιδιών στην προσέγγιση του υλικού πολιτισμού και στην αναζήτηση της προσωπικής τους ταυτότητας διά μέσου της επαφής με την πολιτιστική κληρονομιά.

Εκπαίδευση που ενδυναμώνει

Οι διαμεσολαβημένες εκπαιδευτικές υπηρεσίες είναι η πιο παλιά και η πιο βασική διάσταση της μουσειοπαιδαγωγικής (σημ. 4). Ήδη από τα τέλη του 19ου αιώνα, μουσεία της Βρετανίας, των ΗΠΑ και της Γερμανίας, οργάνωναν εκπαιδευτικές δράσεις, οι οποίες ως επί το πλείστον είχαν τη μορφή ξενάγησης, κάποιες φορές όμως δινόταν η δυνατότητα στα παιδιά να αγγίξουν αυθεντικά αντικείμενα και να συμμετέχουν πιο ενεργητικά στην εκπαιδευτική διαδικασία, χρησιμοποιώντας ειδικά σχεδιασμένο εκπαιδευτικό υλικό. Οι μαθησιακές θεωρίες, που διαμορφώθηκαν σταδιακά μέσα στον 20ό αιώνα, όπως η ανακαλυπτική θεωρία, η θεωρία του εποικοδομισμού και οι θέσεις του Vygotsky για την επίδραση του κοινωνικού παράγοντα, πρόσφεραν τα απαραίτητα τεκμήρια για μια ριζική αναμόρφωση του τρόπου με τον οποίο προσφέρεται η εκπαίδευση στο μουσείο και διαμορφώνεται το μαθησιακό περιβάλλον, τονίζοντας, μεταξύ άλλων, την ανάγκη για αυτενέργεια και δημιουργία κατάλληλων συνθηκών για την κοινή μάθηση ενήλικου και παιδιού. Τα μουσεία σχεδιάζουν πλέον ευφάνταστα εκπαιδευτικά προγράμματα, που αποσκοπούν όχι μόνο σε γνωστικούς στόχους, αλλά και στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων του παιδιού, την καλλιέργεια της κριτικής και της δημιουργικής σκέψης, τη συνεργασία, την ενδυνάμωση του παιδιού στην αναζήτηση προσωπικών ερμηνειών και τη σύνδεση των πολιτιστικών ερεθισμάτων που συναντά στο μουσείο με την αναδυόμενη προσωπική του ταυτότητα. Τα καταγεγραμμένα παραδείγματα είναι πολλά, τόσο στη διεθνή όσο και στην ελληνική βιβλιογραφία (σημ. 5). Οι εκπαιδευτικές δράσεις μπορεί να περιλαμβάνουν:

-Δραστηριότητες εξερεύνησης και καθοδηγούμενης ανακάλυψης (π.χ. με τη βοήθεια της μαιευτικής μεθόδου και με χρήση φύλλων εργασίας, παιχνιδιών κρυμμένου θησαυρού, ψηφιακών εφαρμογών κτλ.)

-Χρήση του αφηγηματικού λόγου (π.χ. αφηγήσεις παραμυθιών ως αυτόνομη δράση ή ως μέρος ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, δημιουργία ιστοριών με τη συμμετοχή του κοινού)

-Θεατρικές και μουσικοχορευτικές προσεγγίσεις (π.χ. θεατρικό παιχνίδι, παιχνίδι ρόλων, εκπαιδευτικό δράμα, και σπανιότερα μουσική, αυτόνομα ή σε συνδυασμό με χορό και λόγο, εικ. 1)

-Εικαστικά εργαστήρια, εργαστήρια κατασκευών, ψηφιακών δημιουργιών, μαγειρικής κ.ά.

-Απτική/πολυαισθητηριακή επαφή με αυθεντικά αντικείμενα ή αντίγραφα (εικ. 2).

Ο υλικός πολιτισμός των παιδιών

Οι υλικές μαρτυρίες των παιδιών δεν είναι πάντα εύκολα εντοπίσιμες, ιδίως στο αρχαιολογικό πεδίο (Sofaer Derevenski 2000), και συχνά δεν κρίνονται άξιες διατήρησης, λόγω του χαμηλού κοινωνικού γοήτρου, της μεταβατικότητας που χαρακτηρίζει το στάδιο της παιδικότητας και της συνακόλουθης αδυναμίας των παιδιών να προασπιστούν τα δικαιώματά τους και να διεκδικήσουν ισότιμη αντιπροσώπευση στα μουσεία (Roberts 2006, σ. 155). Κατ’ αναλογία με την ανάδυση της παιδικής ηλικίας ως αυτόνομης κοινωνικής κατηγορίας προς μελέτη στους κόλπους της κοινωνιολογίας και της ανθρωπολογίας (Μακρυνιώτη 2003, Christensen & Prout 2005), από τη δεκαετία του 1950 και εξής αυξήθηκε το ενδιαφέρον για τα αντικείμενα που σχετίζονται με το παιδί, καθώς και για την αισθητική του έκφραση, ως ενός γνήσιου τρόπου με τον οποίο εξωτερικεύει τις απόψεις του για τον κόσμο. Έτσι εμφανίστηκαν δύο ιδιαίτερες περιπτώσεις μουσείων: τα μουσεία παιδικής ηλικίας και παιδικής τέχνης.

Τα μουσεία παιδικής ηλικίας διαθέτουν συνήθως συλλογές αντικειμένων, όπως παιχνίδια, ρούχα ή σχολικά είδη, που χρονολογούνται στα τέλη του 19ου και τις αρχές του 20ού αιώνα, και σκοπό έχουν να παρουσιάσουν πτυχές της παιδικής ζωής. Οι πρακτικές τους, όμως, δεν φαίνεται να έχουν ενημερωθεί από τον επιστημονικό λόγο που αναπτύχθηκε μετά τη δεκαετία του 1980 για την ενσυνείδητη δράση του παιδιού μέσα στο περιβάλλον. Έτσι οι περισσότερες εκθέσεις δεν ξεφεύγουν από τη νοσταλγική θέαση της παιδικής ηλικίας ως περιόδου αθωότητας, παιχνιδιού και ανεμελιάς, με αφηγήσεις που γίνονται από τη σκοπιά του ενήλικου και οδηγούν σε ανακατασκευές της παιδικής ηλικίας, στις οποίες απουσιάζουν επίμαχα ζητήματα, όπως η παιδική εργασία.

Τα μουσεία παιδικής τέχνης τιμούν την παιδική δημιουργικότητα, διασώζοντας, μελετώντας και προβάλλοντας την παιδική τέχνη για την αυταξία της ως μορφή εικαστικής έκφρασης και για τη δυνατότητά της να λειτουργεί ως εργαλείο κατανόησης του κόσμου και του ψυχισμού των παιδιών. Παράλληλα, τα μουσεία παιδικής τέχνης υπηρετούν στόχους αισθητικής καλλιέργειας των παιδιών και αξιοποίησης της δημιουργικής έκφρασης ως μέσου ενδυνάμωσης και ολόπλευρης ανάπτυξης της προσωπικότητάς τους. Στο πλαίσιο, μάλιστα, της ανάδειξης των δικαιωμάτων του παιδιού, η ύπαρξη των μουσείων παιδικής τέχνης μπορεί να θεωρηθεί ως ένα σημαντικό βήμα αναγνώρισης του δικαιώματος ελεύθερης έκφρασης και συμμετοχής του παιδιού στην πολιτιστική ζωή, αφού παρέχουν ένα χώρο, όπου τα παιδιά μπορούν να εκθέσουν τη δουλειά τους, να εκφράσουν την άποψή τους για αυτή, για τις εικαστικές προτάσεις άλλων παιδιών ή για τα θέματα που αυτές πραγματεύονται, αξιοποιώντας πόρους και μέσα, στα οποία συνήθως έχουν πρόσβαση μόνο οι ενήλικοι. Εντούτοις, θα πρέπει να τονίσουμε ότι  ο πραγματικός βαθμός συμμετοχής των παιδιών στη λειτουργία ενός μουσείου παιδικής τέχνης είναι πολύ περιορισμένος. Τα παιδιά δεν συμμετέχουν στις επιτροπές κρίσης των έργων που εκτίθενται ή βραβεύονται, δεν αποφασίζουν τις θεματικές των εκθέσεων που θα τα ενδιέφεραν ούτε έχει ερευνηθεί με συστηματικό τρόπο τι πιστεύουν για την αξία αυτών των μουσείων στη ζωή τους, για το είδος των υπηρεσιών που τους προσφέρονται και τις εκπαιδευτικές μεθόδους που αξιοποιούνται.

Το τελευταίο σημείο αποτελεί ένα κοινό σημείο κριτικής αντιμετώπισης των δύο αυτών ειδών μουσείου. Ιδωμένα από την οπτική των παιδιών, είναι αμφίβολο εάν αυτά ικανοποιούνται με το να βλέπουν συλλογές παιχνιδιών μέσα σε προθήκες και σε διοράματα ή παιδικές ζωγραφιές αναρτημένες με τον παραδοσιακό τρόπο μιας πινακοθήκης. Τα παιδιά έχουν ανάγκη για βιωματική επαφή, γι’ αυτό τα τελευταία χρόνια ορισμένα μουσεία εκθέτουν τον υλικό πολιτισμό των παιδιών, αξιοποιώντας παιδοκεντρικές τεχνικές, όπως θεματικά περιβάλλοντα μέσα στα οποία τα παιδιά μπορούν να εισχωρήσουν και να βιώσουν την εμπειρία μιας διαφορετικής ζωής από τη δική τους, παίζοντας μερικές φορές με τα εκτιθέμενα παιχνίδια ή με αντίγραφά τους (σημ. 6). Τα παιδοκεντρικά στοιχεία σχεδιασμού είναι βασικό ζητούμενο, προκειμένου τα μουσεία που έχουν το παιδί στον πυρήνα των συλλογών τους, να εκθέτουν με τρόπους που να αρμόζουν στα ενδιαφέροντα και τις αναπτυξιακές ανάγκες των παιδιών (εικ. 3).

Ειδικά σχεδιασμένα εκθεσιακά περιβάλλοντα

Η δημιουργία του πρώτου παιδικού μουσείου το 1899 στο Μπρούκλιν της Νέας Υόρκης και της πρώτης παιδικής αίθουσας το 1901 μέσα σε ένα μουσείο «για μεγάλους» (Smithsonian Institution), σηματοδότησαν μια νέα εποχή στο πεδίο της εξυπηρέτησης των μαθησιακών αναγκών του παιδιού. Η διαφορά τους με τα άλλα μουσεία ήταν ότι το κεντρικό σημείο αναφοράς για τον εκθεσιακό σχεδιασμό αποτέλεσαν οι ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών και όχι οι συλλογές (σημ. 7). Η συνειδητοποίηση ότι τα παιδιά έχουν ανάγκη από ειδικά προσαρμοσμένες εκθεσιακές πρακτικές και παιδαγωγικές μεθόδους προκειμένου να εμπλακούν ενεργητικά στην προσέγγιση της πολιτιστικής κληρονομιάς συντέλεσε στη διάδοση των στοχευμένων αυτών μουσειακών χώρων (Καλεσοπούλου και Μουρατιάν 2011, σ. 48). Η εμφάνισή τους ‒σχεδόν παράλληλα με άλλους θεσμούς της νεωτερικής εποχής που αποσκοπούσαν στην κοινωνική, πνευματική και φυσική ανάπτυξη των παιδιών, όπως η υποχρεωτική σχολική εκπαίδευση και η δημιουργία παιδότοπων εξωτερικού χώρου (Hill & Tisdall 1997, σ. 118· Cunnigham 2005, σ. 181)‒, αντανακλούσε τις μεταβαλλόμενες αντιλήψεις για την αξία της παιδικής ηλικίας ως αυτόνομου και καθοριστικού σταδίου στη ζωή του ανθρώπου. Πολλές από τις αρχές της προοδευτικής εκπαίδευσης, αλλά και παιδαγωγικών συστημάτων όπως της Montessori βρίσκονται πίσω από την έμφαση στην αυτενέργεια, τη βιωματική μάθηση και το σεβασμό στην προσωπικότητα του παιδιού, που πρεσβεύουν τα παιδοκεντρικά μουσεία.

Μία από τις μεγαλύτερες κριτικές που έχουν δεχθεί αυτά τα στοχευμένα εκθεσιακά περιβάλλοντα είναι ότι αποκόπτουν τα παιδιά σε έναν ιδιαίτερο εκθεσιακό χώρο, κάτι που μπορεί να τα στερεί από την επαφή τους με τις σημαντικότερες συλλογές των μουσείων, οι οποίες συνήθως εκτίθενται αλλού, και να λειτουργεί ως δικαιολογία για την έλλειψη φιλικών προς τα παιδιά μουσειογραφικών ρυθμίσεων στο υπόλοιπο μουσειακό περιβάλλον. Οι παιδοκεντρικοί εκθεσιακοί χώροι, όμως, έχουν λειτουργήσει ως «εκπαιδευτικά εργαστήρια», στα οποία δοκιμάζονται με περισσότερη ελευθερία τεχνικές που προσιδιάζουν στο παιδικό κοινό πριν υιοθετηθούν ευρύτερα και λειτουργούν συμπληρωματικά στις υπόλοιπες μουσειακές του εμπειρίες. Τα τελευταία χρόνια αυξάνονται, επίσης, τα μουσεία που εντάσσουν παιδοκεντρικά στοιχεία στο σχεδιασμό των μόνιμων ή περιοδικών εκθέσεων με τη δημιουργία ιδιαίτερων περιοχών, διαδρομών ή εκθεσιακών μονάδων που απευθύνονται στο παιδί εντός του γενικού εκθεσιακού χώρου (σημ. 8).

Ποια είναι τα χαρακτηριστικά ενός παιδοκεντρικού εκθεσιακού περιβάλλοντος; Πρόκειται για ένα περιβάλλον, στο οποίο τα αντικείμενα, αυθεντικά και αντίγραφα, αξιοποιούνται ως εργαλεία για να κινητοποιούν το συναίσθημα και τη φαντασία και να προσφέρουν κίνητρα για μάθηση. Για τον λόγο αυτό δεν εκτίθενται σχεδόν ποτέ απομονωμένα, αλλά ενταγμένα μέσα σε πλαισιοθετημένες θεματικές εγκαταστάσεις και διαδραστικά εκθέματα, που μπορεί να αναπαριστούν πραγματικές καταστάσεις της ζωής, φανταστικούς κόσμους ή να παρουσιάζουν επιστημονικά φαινόμενα και έννοιες. Σταχυολογούμε μερικά σημεία κλειδιά, που σχετίζονται με τον αποτελεσματικότερο σχεδιασμό τους, αξιοποιώντας πορίσματα από τους κλάδους της περιβαλλοντικής και της αναπτυξιακής ψυχολογίας (σημ. 9):

Η ενσώματη προσέγγιση: η βιωματική επαφή με τα πράγματα και η δυνατότητα χειρισμού τους είναι το κατεξοχήν χαρακτηριστικό των παιδοκεντρικών εκθεσιακών περιβαλλόντων. Τα παιδιά είναι καλό να μπορούν να ελέγχουν το περιβάλλον τους, επενεργώντας πάνω στα αντικείμενα, τροποποιώντας τη μορφή ή την επιφάνειά τους και εξερευνώντας με ελευθερία το χώρο, γιατί μέσω της σωματικής αλληλεπίδρασης προσλαμβάνουν περισσότερες πληροφορίες και υποστηρίζονται στην πορεία κατανόησης αφηρημένων εννοιών, στο σχηματισμό στάσεων και αξιών και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων. Οι έρευνες εξάλλου στον τομέα της ενσώματης γνώσης (embodied cognition) αναδεικνύουν την υλική βάση των ψυχολογικών διαδικασιών και τη σημασία της σωματοποίησης, των τρόπων δηλαδή που το σώμα συναλλάσσεται λειτουργικά, μέσα από τις διαδικασίες της αντίληψης-δράσης, με τις δυνατότητες που του προσφέρονται στο περιβάλλον κάτω από συγκεκριμένες πάντα κοινωνικο-πολιτισμικές συνθήκες (Πουρκός 2008, σ. 109-113). Προς τον σκοπό αυτό το εκθεσιακό περιβάλλον χρειάζεται να δίνει ευκαιρίες για:

-αισθησιοκινητικές δραστηριότητες (εικ. 4). Η ποικιλία των αισθητηριακών ερεθισμάτων και η δυνατότητα της ανακάλυψης και του πειραματισμού μέσω της κίνησης, θεωρούνται απαραίτητες για τη διέγερση του ενδιαφέροντος, ενώ παράλληλα αξιοποιούν τη φυσική κλίση των παιδιών προς όφελος της μάθησης (Weinstein 1987, Olds 1989).

-αυτόνομη εξερεύνηση. Η δημιουργία εκθεσιακών μονάδων που χαρακτηρίζονται από πολυπλοκότητα (σημ. 10), ποικιλομορφία και εναλλαγές στη στάση και την κίνηση του σώματος (π.χ. μέρη στα οποία χρειάζεται να εισχωρήσει κανείς σκύβοντας, μέρη στα οποία πρέπει να χρησιμοποιήσει σκάλα ή να σκαρφαλώσει, ανοίγματα στα οποία μπορεί να κοιτάξει ή να τοποθετήσει το κεφάλι ή τα χέρια του) ευνοεί την εξερεύνηση (εικ. 5). Η δημιουργία μικροπεριβαλλόντων, διακριτών δηλαδή χώρων που χαρακτηρίζονται από ποικιλία στην κλίμακα, το βαθμό ιδιωτικότητας και τη συνολική ατμόσφαιρα, προσφέρουν επιλογές στα παιδιά ανάλογα με τη διάθεσή τους και το επίπεδο δραστηριοποίησης που επιθυμούν (Olds 1989, Trancik & Evans 1995). Θα πρέπει να σημειωθεί, επίσης, ότι είναι καλό να ενσωματώνονται οικεία και εύκολα αναγνωρίσιμα χαρακτηριστικά στο σχεδιασμό και να υπάρχει η δυνατότητα συνολικής εποπτείας του χώρου, αφού τα στοιχεία αυτά δημιουργούν ασφάλεια στα παιδιά (αλλά και στους συνοδούς τους), ώστε να κινηθούν ανεξάρτητα, ικανοποιώντας τη σημαντική αυτή αναπτυξιακή ανάγκη της μέσης παιδικής ηλικίας (Chawla 1992, Kyttä 2004). Θα πρέπει, όμως, να συνοδεύονται και από στοιχεία που εμπεριέχουν πρόκληση, μυστήριο και απρόσμενες ανακαλύψεις, γιατί αυτά διεγείρουν την περιέργεια και τη φαντασία τους και δημιουργούν αξιομνημόνευτες εμπειρίες.

Το παιχνίδι: το παιχνίδι είναι μια ερμηνευτική-παιδαγωγική προσέγγιση με ιδιαίτερη αξία για το παιδικό κοινό, όπως έχει αναγνωριστεί σε πλήθος θεωρητικών και εμπειρικών μελετών (σημ. 11). Προκειμένου το εκθεσιακό περιβάλλον να υποστηρίξει το παιχνίδι των παιδιών, θα πρέπει να τους παρέχει την ελευθερία για χειρισμούς στους οποίους έχουν την πρωτοβουλία και να διαθέτει στοιχεία που εξάπτουν τη φαντασία και το συναίσθημά τους. Ιδιαίτερα το παιχνίδι ρόλων μέσα σε πλαισιοθετημένα εκθεσιακά περιβάλλοντα ενισχύει την ενσυναίσθηση, την ανακάλυψη πτυχών της προσωπικότητάς τους και τη δοκιμασία διαφορετικών κοινωνικών ρόλων (εικ. 6). Οι Gallagher και Snow Dockser (1987) και οι Rennie και McClafferty (2002) τόνισαν επίσης τη σημασία του να υπάρχουν οικεία αντικείμενα, ώστε τα παιδιά να νιώσουν ικανά να διαχειριστούν την εμπειρία τους με όσα ξέρουν και να εμπλακούν άμεσα στο παιχνίδι. Παρόλο που η παρουσία ανοίκειων ερεθισμάτων, από τα οποία βρίθουν τα μουσεία, είναι σημαντική γιατί αναπτύσσει στα παιδιά την επιστημική, εξερευνητική τους συμπεριφορά, η οποία βοηθάει στην ανακάλυψη νέων πληροφοριών και στη μάθηση, ο συνδυασμός μάθησης και διασκέδασης με τη βοήθεια παιγνιωδών δραστηριοτήτων είναι ο καλύτερος τρόπος για να αντλούν τα παιδιά χαρά και θετικά συναισθήματα από το μουσείο.

Η δημιουργική έκφραση: η δυνατότητα να οικειοποιηθούν και να τροποποιήσουν τη μουσειακή τους εμπειρία μέσα από δημιουργικές δραστηριότητες είναι εξαιρετικά σημαντική, γιατί ενισχύει την αυτοεκτίμηση των παιδιών και τη διαμόρφωση προσωπικών «αφηγήσεων» με έμπνευση τα εκθέματα του μουσείου.

Η κοινωνική αλληλεπίδραση: οι περισσότερες μελέτες που έχουν γίνει σε παιδοκεντρικά περιβάλλοντα τονίζουν την επιρροή του ενήλικου στη μάθηση και τη συνολική μουσειακή εμπειρία των παιδιών (Crowley & Callanan 1997· Puchner, Rapoport & Gaskins 2001· Downey, Krantz & Skidmore 2010). Η συναναστροφή με συνομηλίκους βρέθηκε επίσης ότι ενισχύει τις αλληλεπιδράσεις με τα εκθέματα και τη δημιουργία πιο ευρηματικών σεναρίων κατά τη διάρκεια του συμβολικού παιχνιδιού (Tuckey 1992· Shine & Acosta 2000). Κατ’ επέκταση, το εκθεσιακό περιβάλλον είναι καλό να έχει την κατάλληλη χωροταξική διευθέτηση και αφθονία υλικών ώστε να επιτρέπει τη συνεργασία ή το παράλληλο παιχνίδι (εικ. 7), αλλά και να δίνει τη δυνατότητα παρατήρησης των άλλων παιδιών ως ένα σημαντικό στάδιο εξοικείωσης πριν την ενεργητική συμμετοχή (Weinstein 1987· Borun & Dritsas 1997).

Ακούγοντας τις φωνές των παιδιών

Τα μουσεία και οι υπηρεσίες που παρουσιάστηκαν έως τώρα, σχεδιάζονται για τα παιδιά, αλλά ως επί το πλείστον όχι μαζί με τα παιδιά. Η γνώμη τους ζητείται συνήθως στο πλαίσιο της τελικής ή της διορθωτικής αξιολόγησης των εκθεμάτων ή των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Αρκετές φορές, επίσης, η έρευνα δεν διεξάγεται απευθείας με τα παιδιά, αλλά με τους συνοδούς τους, είτε τους εκπαιδευτικούς είτε τους γονείς. Ο μεθοδολογικός σχεδιασμός ερευνών που επιτρέπει στα παιδιά να μοιραστούν τις εμπειρίες τους με τρόπο που να τα ενδυναμώνει και να τους προσφέρει μερικό ή ολικό έλεγχο της ερευνητικής διαδικασίας, όπως οι οπτικές και βιωματικές μέθοδοι έρευνας (Christensen & James 2000· Barker & Weller 2003· Lewis κ.ά. 2003· Clark 2005) είναι απαραίτητος, αν θέλουμε πραγματικά να τιμήσουμε το δικαίωμα του παιδιού να εισακούονται οι απόψεις του σε ζητήματα που το αφορούν, όπως υπαγορεύει η Σύμβαση των Δικαιωμάτων του παιδιού (εικ. 8).

Η πιο συστηματική προσπάθεια συμμετοχής των παιδιών στη λειτουργία και τη διακυβέρνηση των μουσείων είναι μέσω των παιδικών επιτροπών, που έχουν συσταθεί σε μικρή μερίδα των παιδικών μουσείων, κυρίως της Ευρώπης, αλλά και της Αμερικής, προκειμένου να λειτουργήσουν συμβουλευτικά σε μια πλειάδα θεμάτων. Χρειάζεται, όμως, να λαμβάνεται μέριμνα, ώστε η συμμετοχή αυτή να μην είναι συμβολική, αλλά να έχουν προβλεφθεί οι διαδικασίες για αντιπροσωπευτική σύσταση, δημοκρατική λειτουργία και δυναμική επηρεασμού των αποφάσεων που παίρνουν τα διοικητικά όργανα του μουσείου (σημ. 12).

Για ένα παιδοκεντρικό μουσείο

Έχοντας εξετάσει τέσσερις βασικούς άξονες, γύρω από τους οποίους η μουσειακή κοινότητα οργανώνει τις προσπάθειές της για τη διευκόλυνση της πρόσβασης των παιδιών στον υλικό πολιτισμό, μπορούμε να εντοπίσουμε δύο καίρια σημεία που ενώνουν αυτούς τους άξονες μεταξύ τους και συνδέονται με την έννοια του παιδοκεντρικού μουσείου, ενός μουσειακού οργανισμού δηλαδή που θέτει τα παιδιά, τις ανάγκες και τα δικαιώματά τους στο επίκεντρο:

α) ένα μουσείο μπορεί να είναι παιδοκεντρικό, είτε απευθύνεται αποκλειστικά στα παιδιά είτε όχι. Εκτός από την ειδική κατηγορία των παιδικών μουσείων, κάθε μουσείο μπορεί να θέσει ως στόχο να μετασχηματιστεί με τέτοιο τρόπο ώστε τα παιδιά να νιώθουν ευπρόσδεκτα σε κάθε επίπεδο λειτουργίας του: φιλική υποδοχή και δυνατότητα αυτόνομης κίνησης μέσα στο μουσείο, εκπαιδευτικές υπηρεσίες και ειδικές εκδηλώσεις που καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα ενδιαφερόντων και διευκολύνουν στη διαμόρφωση προσωπικών δρόμων σύνδεσης με τα εκθέματα, εκθεσιακά περιβάλλοντα που επιτρέπουν στα παιδιά να ανακαλύπτουν, να συναισθάνονται και να συμμετέχουν ολόπλευρα με το σώμα, το πνεύμα και την ψυχή τους, διαδικασίες που τους δίνουν τη δυνατότητα να μετέχουν και να επηρεάζουν τις λειτουργίες του μουσείου, αφήνοντας το «αποτύπωμά» τους.

β) για να είναι εφικτά τα παραπάνω, είναι καθοριστικό να αναγνωρίσουμε τα παιδιά ως ανθρώπους ικανούς και να βρίσκουμε τρόπους να ενισχύουμε τις ικανότητές τους. Η προσεγμένη αισθητική με μορφολογικά ενδιαφέροντα στοιχεία και ως ένα βαθμό σχετικά με τον κύκλο εμπειριών των παιδιών, καθώς και τα κατάλληλα εργονομικά χαρακτηριστικά είναι το πρώτο βήμα για να διεγείρεται το ενδιαφέρον τους, προσφέροντας ταυτόχρονα φυσική και συναισθηματική ασφάλεια (Γερμανός 2006, σ. 376-379). Η σημαντικότερη όμως μέριμνα για να επιτύχουμε την αλλαγή παραδείγματος έχει να κάνει με τις ψυχοπαιδαγωγικές ποιότητες που ενστερνίζεται το μουσείο στις επιμέρους λειτουργίες του, αυτές που επιτρέπουν στο παιδί να ασκήσει έλεγχο, να εξασκήσει δεξιότητες, να ανακαλύψει το ποιος είναι και τι μπορεί ή θέλει να κάνει, να συνεργαστεί και να δοκιμάσει διαφορετικούς κοινωνικούς ρόλους. Οι ποιότητες αυτές είναι όσες αναφέρει η Chawla (1992), συνοψίζοντας τις πηγές ανάπτυξης συναισθηματικών δεσμών με έναν τόπο από την προσχολική έως και την εφηβική ηλικία. Η κοινωνική και δημιουργική ανάπτυξη του εαυτού που προάγουν θα πρέπει να είναι ο απώτερος στόχος κάθε φορέα που επιθυμεί να θεωρείται παιδοκεντρικός. Η συχνότητα και η έκταση στην οποία δίνονται τέτοιου είδους ευκαιρίες στα παιδιά μέσα στα μουσεία είναι κάτι που θα τα κάνει να αναγνωρίσουν ότι ο μουσειακός φορέας απευθύνεται σε αυτά και τα αφορά και θα τα βοηθήσει να καλλιεργήσουν μαζί του μια σχέση φιλίας και εκτίμησης, που θα τιμούν σε όλη τους τη ζωή.

 

Δρ Δέσποινα Καλεσοπούλου

Αρχαιολόγος-Μουσειολόγος Εθνικού Αρχαιολογικού Μουσείου

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1. Όπως αναφέρεται στο Hooper-Greenhill, 1991, σ. 28.
2. Π.χ. σύμφωνα με τον εσωτερικό κανονισμό του 1935 του Μουσείου Μπενάκη, δεν επιτρεπόταν η είσοδος παίδων ηλικίας κάτω των δέκα ετών (Βουδούρη, 2003, σ. 411). Ο ίδιος περιορισμός ισχύει ακόμη σε ένα μουσείο τέχνης στη Νέα Υόρκη (The Frick Collection).
3. Hewett, Ivan, Should children be banned from museums? Δημοσιεύτηκε στις 18/2/2014, στην εφημερίδα The Telegraph. Προσβάσιμο ηλεκτρονικά:
http://www.telegraph.co.uk/culture/museums/10644502/Should-children-be-banned-from-museums.html, τελευταία πρόσβαση: 13/10/2014.
4. Για μια αναλυτική παρουσίαση των μορφών επικοινωνίας και εκπαίδευσης στο σύγχρονο μουσείο και τη διάκριση σε μορφές έμμεσης και άμεσης, διαμεσολαβημένης επικοινωνίας, βλ. Νικονάνου 2010.
5. Για ενδεικτικές παρουσιάσεις εκπαιδευτικών δράσεων που απευθύνονται σε παιδιά στα ελληνικά μουσεία βλ. Κακούρου-Χρόνη 2005, Αυδή και συν. 2008, Γιόφτσαλη 2008, Νικονάνου 2010, Καλεσοπούλου 2011.
6. Τα μουσεία παιδικής ηλικίας του Victoria & Albert Museum και του National Trust στην Αγγλία, ενσωμάτωσαν τέτοιες τεχνικές μετά την πρόσφατη ανακαίνισή τους. Στο Μουσείο Ελληνικής Παιδικής Τέχνης, αντίστοιχα, τα τελευταία χρόνια ενσωματώθηκαν διαδραστικές γωνιές σχετικές με το θέμα της κάθε έκθεσης, που περιλαμβάνουν παιχνίδια, βιβλία, δραστηριότητες με χρήση υψηλής τεχνολογίας, δυνατότητα ζωγραφικής ή άλλης δημιουργικής έκφρασης, καρτέλες με προτροπές για αναζήτηση λεπτομερειών στα εκθέματα του μουσείου κ.ά.
7. Σκοπός των παιδικών μουσείων είναι η ενδυνάμωση του παιδιού στην προσπάθειά του να κατανοήσει τον εαυτό του και τον κόσμο που τον περιβάλλει. Αντίστοιχα, οι παιδικές αίθουσες ή πτέρυγες μέσα σε μουσεία γενικού κοινού στοχεύουν στην προώθηση της κατανόησης και την ανάπτυξη δεξιοτήτων για την εκτίμηση και την ερμηνεία των μουσειακών αντικειμένων, που μπορούν να συναντήσουν εντός τους ή στο υπόλοιπο μουσείο, με τρόπο που να ανταποκρίνεται στις αναπτυξιακές ανάγκες, τα βιώματα και τα ενδιαφέροντα των παιδιών.
8. Ένα παράδειγμα ελληνικού μουσείου που έχει εφαρμόσει την πρακτική των ειδικών διαδρομών είναι το Μουσείο Ακρόπολης. Οι Βρετανικές Αίθουσες (British Galleries) του Μουσείου Victoria and Albert είναι ένα παράδειγμα της πρακτικής των «νησίδων», των ιδιαίτερων δηλαδή περιοχών εντός του γενικού εκθεσιακού χώρου (Hinton 1998, Morris 2002).
9. Για έναν συστηματικό σχολιασμό της σχετικής βιβλιογραφίας, καθώς και για τα αποτελέσματα έρευνας που διεξήχθη στην Ελλάδα σε μουσειακά περιβάλλοντα που έχουν σχεδιαστεί για παιδιά βλ. Καλεσοπούλου 2014.
10. Με τον όρο «πολυπλοκότητα» εννοούμε την ποικιλία των προσφερόμενων δραστηριοτήτων ενός μέρους, του τύπου των αντικειμένων και των διαθέσιμων χώρων, καθώς και του βαθμού χειρισμού και της δυνατότητας τροποποίησης που διαθέτουν (Trancik & Evans 1995).
11. Για μια επισκόπηση των ερευνών για το παιχνίδι και των τύπων παιχνιδιού βλ. Smith (2010) και για έναν σχολιασμό των ερευνών για το παιχνίδι στο μουσείο και τα υποστηρικτικά χαρακτηριστικά του εκθεσιακού περιβάλλοντος προς την κατεύθυνση αυτή βλ. Kalessopoulou (2011).
12. Η συμμετοχή των παιδιών στην αξιολόγηση, τον σχεδιασμό ή τη διαχείριση του αστικού περιβάλλοντος έχει αρχίσει να επιχειρείται από τη δεκαετία του 1960 και 1970, αλλά είναι σπάνια, ακόμη και στις μέρες μας. Ο Hart δημιούργησε μια κλίμακα διαφορετικών επιπέδων εμπλοκής και γνήσιας συμμετοχής των παιδιών (Hart 1992, σ. 8-14), ενώ οι Francis & Lorenzo (2002) τονίζουν ότι το όραμα της δημιουργίας φιλικών προς τα παιδιά χώρων είναι εφικτό όταν η συμμετοχή νοείται ως μια επικοινωνιακή, εκπαιδευτική διαδικασία, που επιτρέπει στα παιδιά να είναι ενεργητικοί συμμέτοχοι μαζί με τους ενήλικες και όχι αποκομμένοι ή χειραγωγούμενοι από αυτούς.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
  • Αυδή και συν. 2008, «”Εξερευνώντας την ιστορία ενός χειρογράφου”: Θεατρικό εργαστήριο στο Μουσείο Βυζαντινού Πολιτισμού», στο Μπούνια, Α., Νικονάνου, Ν. και Οικονόμου, Μ. (επιμ.), Η Τεχνολογία στην Υπηρεσία της Πολιτιστικής Κληρονομιάς. Διαχείριση, Εκπαίδευση, Επικοινωνία, Αθήνα: Καλειδοσκόπιο, σ. 270-280.
  • Βουδούρη, Δ. 2003, Κράτος και Μουσεία. Το θεσμικό πλαίσιο των αρχαιολογικών μουσείων, Αθήνα-Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Σάκκουλα.
  • Barker, J. & Weller, S. 2003, «“Is It Fun?” Developing Children Centered Research Methods», The International Journal of Sociology and Social Policy 23(1/2), σ. 33-58.
  • Borun, M. & Dritsas, J. 1997, Developing family-friendly exhibits. Curator 40(3), σ. 178-196.
  • Γερμανός, Δ. 2006, Οι τοίχοι της γνώσης. Σχολικός χώρος και Εκπαίδευση, Αθήνα: Gutenberg.
  • Γιόφτσαλη, Κ. 2008, «Τα παιδιά του Εθνολογικού Μουσείου Θράκης δημιουργούν διαδραστικά παιχνίδια με τους μύθους της Θράκης», Γέφυρες 39, σ. 10-15.
  • Chawla, L. 1992, «Childhood place attachments» στο Altman, I. & Low, S. (επιμ.), Place attachment, New York: Plenum Press, σ. 63-86.
  • Christensen, P. & James, A. (επιμ.), 2000, Research with Children: Perspectives and Practices, London: Falmer Press.
  • Christensen, P. and Prout, A. 2005, «Anthropological and Sociological Perspectives on the Study of Children», στο Greene, Sh. & Hogan, D. (επιμ.), Researching Children’s Experience. Approaches and Methods, London: Sage Publications, σ. 42-60.
  • Clark, A. 2005, «Listening to and involving young children: a review of research and practice», Early Child Development and Care 175(6), σ. 489-550.
  • Crowley, K. & Callanan, M. 1997, «Describing and Supporting Collaborative Scientific Thinking in Parent-Child Interactions», Journal of Museum Education 23/1, σ. 12-17.
  • Cunningham, H. 2005, Children and Childhood in Western Society since 1500, 2η έκδ., Harlow, England: Pearson Education Ltd.
  • Downey, S, Krantz, A., & Skidmore, E. 2010, «The parental role in children’s museums», Museums and Social Issues 5/1, σ. 15-34.
  • Francis, M. & Lorenzo, R. 2002, «Seven Realms of Children’s Participation: a critical review», Journal of Environmental Psychology 22, σ. 157-169.
  • Gallagher, J. M. & Snow Dockser, L. 1987, Parent-Child Interaction in a Museum for Preschool Children, Children’s Environment Quarterly 4/1, σ. 41-45.
  • Hart, R. 1992, Children’s Participation: From Tokenism to Citizenship, Innocenti Essays No. 4, Florence: UNICEF International Child Development Centre Spedale degli lnnocenti. Διαθέσιμο ηλεκτρονικά: http://www.unicefirc.org/publications/100 (τελευταία επίσκεψη: 12/3/2012).
  • Hill, M. and Tisdall, K. 1997, Children and Society, UK: Prentice Hall.
  • Hooper-Greenhill, E. 1991, Museum and Gallery Education, Leicester: Leicester University Press.
  • Κακούρου-Χρόνη, Γ. 2005, Σχολείο-Μουσείο: Αντικριστές πόρτες στη γνώση, Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
  • Καλεσοπούλου, Δ. 2014, Μουσειακοί χώροι για παιδιά: οργάνωση και χρήση του εκθεσιακού περιβάλλοντος, αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
  • Καλεσοπούλου, Δ. (επιμ.) 2011, Παιδί και Εκπαίδευση στο Μουσείο: Θεωρητικές αφετηρίες, παιδαγωγικές πρακτικές, Αθήνα: Πατάκη.
  • Καλεσοπούλου, Δ. και Μουρατιάν, Ζ. 2011, «Τα Παιδικά Μουσεία και η συμβολή τους στην εκπαίδευση του παιδιού. Η περίπτωση του Ελληνικού Παιδικού Μουσείου», στο Καλεσοπούλου, Δ. (επιμ.), Παιδί και Εκπαίδευση στο Μουσείο: Θεωρητικές αφετηρίες, παιδαγωγικές πρακτικές, Αθήνα: Πατάκη, σ. 45-74.
  • Kalessopoulou, D. 2011, «Let’s play in the museum: museum exhibits that support children’s play», στα ηλεκτρονικά πρακτικά του 18ου Παγκοσμίου Συνεδρίου της INTERNATIONAL PLAY ASSOCIATION, Ουαλία: Cardiff, 4-7 Ιουλίου 2011. Διαθέσιμο ηλεκτρονικά: http://www.ipa2011.org/login/uploaded/wednesday%20papers/Despina%20Kalessopoulou.pdf (τελευταία επίσκεψη: 15/3/2014).
  • Kyttä, M. 2004, «The extent of children’s independent mobility and the number of actualized affordances as criteria for child-friendly environments», Journal of Environmental Psychology 24, σ. 179-198.
  • Lewis, V., Kellett, M., Robinson, C. Fraser, S. & Ding, S. (επιμ.) 2003, The Reality of Research with Children and Young People, London: Sage.
  • Μακρυνιώτη, Δ. (επιμ.) 2003, Κόσμοι της παιδικής ηλικίας, Αθήνα: Νήσος.
  • Morris, J. 2002, «The V&A British Galleries, London», Museum Practice 20, σ. 18-23.
  • Νικονάνου, Ν. 2010, Μουσειοπαιδαγωγική: Από τη θεωρία στην πράξη, Αθήνα: Πατάκη.
  • Olds, Α.R. 1989, «Psychological and Physiological Harmony in Child Care Center Design», Children, Youth and Environments 5/4, σ. 8-16.
  • Πουρκός, Μ. Α. 2008, «Πέρα από τις Νεωτερικές και Μετανεωτερικές Αναγνώσεις του Σώματος: Προς μια Οικο-Σωματικο-Βιωματική Προσέγγιση», στο Πουρκός, Μ. Α. (επιμ.), Ενσώματος νους, Πλαισιοθετημένη Γνώση και Εκπαίδευση: Προσεγγίζοντας την ποιητική και τον πολιτισμό του σκεπτόμενου σώματος. Διεπιστημονικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Gutenberg, σ. 97-123.
  • Puchner, L. Raporort, R., Gaskins, S. 2001, «Learning in Children’s Museums: is it really happening?», Curator 44/3, σ. 237-259.
  • Rennie, L. J. & McClafferty, T.P. 2002, «Objects and Learning: Understanding Young Children’s Interaction with Science Exhibits», στο S. Paris (επιμ.), Perspectives on Object-Centered Learning in Museums, London: Lawrence Erlbaum Associates, σ. 191-213.
  • Roberts, S. 2006, «Minor concerns: representations of children and childhood in British museums», Museum and society 4/3, σ. 152-165.
  • Shine, S. & Acosta T.Y., 2000, Parent-child social play in a children's museum, Family Relations 49/1, σ. 45-52.
  • Smith, P. K. 2010, Children and Play, UK: Wiley-Blackwell Publishing.
  • Sofaer Derevenski, J. (επιμ.) 2000, Children and Material Culture, London: Routledge.
  • Trancik, A.M. & Evans G. W. 1995, Spaces Fit for Children: Competency in the Design of Daycare Center Environments, Children, Youth and Environments 12/3, σ. 43-58.
  • Tuckey, C.J., 1992, Schoolchildren’s reactions to an interactive science centre, Curator 35/1, σ. 28-38.
  • Weinstein, C.S. 1987, «Designing preschool classrooms to support development: Research and reflection», στο C.S. Weinstein & T.G. David (επιμ.), Spaces for children: The Built Environment and Child Development, New York: Plenum, σ. 159-185.