Γίνε μέλος
Αποστολή με email
Το email σας *
email φίλου *
CAPTCHA *
CAPTCHA Code *
Ανανέωση CAPTCHA
Μήνυμα
* υποχρεωτικά πεδία
Αποστολή
More
Άρθρα: Αφιέρωμα
+5
Όλες οι φωτογραφίες
Εικ. 1. Στιγμιότυπο από δραστηριότητα εκπαιδευτικού προγράμματος με τίτλο «Του κύκλου τα ειδώλια», στο Μουσείο Κυκλαδικής Τέχνης. Σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε σε συνεργασία με την αρχαιολόγο Ε. Μάρκου (αρχείο Β. Δεληγιαννίδη).
- +
Ακούστε
από Βένια Δεληγιαννίδη

Τα μουσεία και η μουσειολογία στη σύγχρονη κοινωνία. Νέες προκλήσεις, νέες σχέσεις (Μέρος IΓ΄)

Η μουσειακή εκπαίδευση στην προσχολική ηλικία. Πρακτικές στη συνάντηση μουσείου-νηπιαγωγείου

Το άρθρο αυτό αποσκοπεί στην παρουσίαση καλών πρακτικών οι οποίες επιχειρούν την ενδυνάμωση της σχέσης μουσείου-νηπιαγωγείου. Εκκινώντας από τη σύγχρονη οπτική που διέπει τα χαρακτηριστικά της προσχολικής εκπαίδευσης στη χώρα μας, η συζήτηση, με αναφορά στον εκπαιδευτικό ρόλο των μουσείων και τον μουσειοπαιδαγωγό, εστιάζει αφενός στην παρουσίαση ενδεικτικών παραδειγμάτων εκπαιδευτικών μουσειακών πρακτικών, που έχουν ήδη εφαρμοστεί, και αφετέρου σε μία πιο αναλυτική απεικόνιση μιας πρόσφατης μουσειακής δράσης με τη μορφή σχεδίου εργασίας (project).

Tο νηπιαγωγείο και το πρόγραμμα σπουδών του

Το νηπιαγωγείο ως πρώτη βαθμίδα της επίσημης εκπαίδευσης στην Ελλάδα απευθύνεται στις ηλικίες από 4 έως 6 ετών (σημ. 1). Σκοπός του νηπιαγωγείου, σύμφωνα με την κείμενη νομοθεσία, είναι να βοηθήσει τα νήπια να αναπτυχθούν ολόπλευρα, δηλαδή σωματικά, συναισθηματικά, νοητικά και κοινωνικά στο πλαίσιο των ευρύτερων στόχων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (σημ. 2).

Στο νηπιαγωγείο, ένα χώρο στον οποίο η πορεία μάθησης είναι μη τυποποιημένη, οι δραστηριότητες δεν εξαντλούνται στην προετοιμασία των παιδιών για το δημοτικό σχολείο, κάτι που είναι μεν σημαντικό, αλλά σε καμία περίπτωση αυτοσκοπός. Οτιδήποτε λαμβάνει χώρα εντός του νηπιαγωγείου ενέχει το στοιχείο της συνολικής ενεργοποίησης (σημ. 3) των παιδιών με κάθε πιθανό τρόπο και κυρίως μέσω των κινητικών δραστηριοτήτων, εφόσον αυτές διατηρούν σε υψηλό επίπεδο και για αρκετό χρονικό διάστημα το ενδιαφέρον των παιδιών (σημ. 4). Η μάθηση ως αναμφισβήτητα κοινωνική διαδικασία (σημ. 5) υποστηρίζεται αποτελεσματικότερα σε ένα κοινωνικό περιβάλλον όπου τα νήπια είναι άτομα που συνεργάζονται, αλληλεπιδρούν και συνεπιδρούν (σημ. 6). Η γνώση προσεγγίζεται ερευνητικά και οικοδομείται μέσα από κοινωνικές δραστηριότητες (π.χ. παιχνίδι, επίλυση προβληματικών καταστάσεων, συζήτηση, συνανακάλυψη) (σημ. 7).

Το νέο πρόγραμμα σπουδών για το νηπιαγωγείο επιχειρεί να συνθέσει το πλαίσιο για την οργάνωση της μάθησης και της διδασκαλίας, με δεδομένο ότι η προσχολική εκπαίδευση θεμελιώνει την ολόπλευρη ανάπτυξη των νηπίων και τη μετέπειτα στάση τους προς τη μάθηση. Ως ένας βασικός στόχος (σημ. 8) θεωρείται η προσωπική ενδυνάμωση του νηπίου και η διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας (σημ. 9). Το νέο πρόγραμμα υπενθυμίζει ότι η γνώση οικοδομείται μέσα από την αλληλεπίδραση των παιδιών με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, με κυρίαρχη δραστηριότητα το παιχνίδι, αφού οι παιγνιώδεις συνθήκες προσφέρουν σε ατομικό και ομαδικό επίπεδο ευκαιρίες για βιωματικές καταστάσεις και αλληλεπίδραση. Για το λόγο αυτό, αναφέρεται η έννοια του κοινωνικού εποικοδομισμού (social constructivism) (σημ. 10). Η φυσική περιέργεια κάθε παιδιού αξιοποιείται μέσω των διερευνήσεών του σε ένα περιβάλλον με κατάλληλα ερεθίσματα. Τα νήπια μαθαίνουν μέσα από ποικιλία διδακτικών προσεγγίσεων και εκφράζονται με διαφορετικούς τρόπους αναπαράστασης. Τονίζεται ο καθοριστικός ρόλος της/του εκπαιδευτικού (σημ. 11) στην οργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος και το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πράξης με εργαλείο τη συστηματική παρατήρηση και καταγραφή των αναγκών, των ενδιαφερόντων και της μαθησιακής εξέλιξης των παιδιών (σημ. 12).

Το πρόγραμμα σπουδών για το νηπιαγωγείο και η μεθοδολογία κάθε ενημερωμένου εκπαιδευτικού για παιδιά προσχολικής ηλικίας ακολουθούν πρακτικές που βασίζονται στο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο της μάθησης λαμβάνοντας υπόψη σύγχρονες επιστημονικές θεωρίες. Για παράδειγμα, η θεωρία της δραστηριότητας (activity theory) (σημ. 13) υποστηρίζει τη δυναμική συγκρότηση της γνώσης, εφόσον η συμμετοχή όλων των εμπλεκόμενων στη μαθησιακή διαδικασία, με ταυτόχρονη και τη διαμεσολάβηση απαραίτητων εργαλείων, οδηγεί στην οικοδόμηση της γνώσης. Η μάθηση στο νηπιαγωγείο αντιμετωπίζεται διαθεματικά ακολουθώντας δύο συνήθως τρόπους (σημ. 14): είτε μέσω θεματικών ενοτήτων οι οποίες επιλέγονται από τη νηπιαγωγό και συγκροτούνται με βάση ανάγκες ή προτιμήσεις της σχολικής ομάδας, είτε μέσω σχεδίων εργασίας, κοινώς project, τα οποία προκύπτουν από διερευνητικά ενδιαφέροντα των παιδιών, κινούμενα από τη φυσική περιέργειά τους και επιλέγονται ως συγκεκριμένα θέματα από τα ίδια τα νήπια, ενώ μέσα από συζήτηση καθορίζονται τα πεδία, τα επιμέρους προς διερεύνηση θέματα, οι τρόποι δράσης, οι προεκτάσεις.

Στην προσχολική αγωγή η έμφαση δίνεται στο βίωμα, τόσο με την έννοια της εμπειρίας που βιώνει (με την κάθε δραστηριότητα) το παιδί, όσο και με την έννοια των προσωπικών βιωμάτων, των προηγούμενων εμπειριών και γνώσεων (σημ. 15), της κουλτούρας που φέρει. Η βιωματική μάθηση πραγματοποιείται μέσα από παιγνιώδεις καταστάσεις οι οποίες φέρνουν τα νήπια αντιμέτωπα με καθημερινά προς επίλυση προβλήματα, μέσω δραστηριοτήτων διερευνητικού και ψυχαγωγικού τύπου. Η εμπλοκή των παιδιών σε καταστάσεις, τις οποίες χρειάζεται να επιλύσουν ή να προσπεράσουν επιτυχώς για να προχωρήσουν, επιχειρείται όχι μόνο με στόχο να συναντήσουν τα νήπια διαθεματικά τη γνώση, αλλά και με στόχο να συναντήσουν την ίδια τη διαδικασία –σε πραγματικές, αν είναι εφικτό, συνθήκες–, να ψυχαγωγηθούν, να δημιουργήσουν, να ενεργοποιήσουν την κριτική σκέψη, να ζήσουν όμορφες στιγμές, να αισθανθούν ότι είναι κερδισμένα, ίσως όχι με την έννοια της αξιοποίησης του χρόνου ή της απόκτησης αγαθών, αλλά της προσωπικής ικανοποίησης.

Έμφαση δίνεται επίσης στις ανάγκες των παιδιών. Πέρα από τις καθημερινές ανάγκες για ομαλή και σύμφωνη με την ηλικία τους πολύπλευρη ανάπτυξη, μια βασική ανάγκη των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι η αναγνώρισή τους τόσο ως ατόμων με ξεχωριστές προσωπικότητες, όσο και ως μελών μιας ομάδας ή πολλών ομάδων που είναι και αυτές ξεχωριστές και ποικίλες. Η διαφορετικότητα στις σχολικές ομάδες συγκροτείται από τις διαφορετικές ταυτότητες – όχι κατ’ ανάγκη εθνικές, γλωσσικές ή φυλετικές. Μία από τις προτεραιότητες του προγράμματος σπουδών για το νηπιαγωγείο είναι η αναγνώριση και ο σεβασμός της διαφορετικότητας. Έτσι, προωθείται η προσπάθεια να αντιμετωπίζονται οι κοινωνικοπολιτισμικές εμπειρίες των μικρών παιδιών ως πλεονέκτημα και όχι ως εμπόδιο, τα παιδιά με διαφορετικά μαθησιακά προφίλ ως ικανά να μαθαίνουν με εναλλακτικούς τρόπους (σημ. 16). Στο νηπιαγωγείο, δίνεται έμφαση στη μοναδικότητα της παιδικής ηλικίας, στην κάθε στιγμή που κάθε παιδί βιώνει. Η κουλτούρα του κάθε παιδιού αντιμετωπίζεται ευπρόσδεκτα με την αναγνώριση του δικαιώματος για μια ταυτότητα διαφορετική, ως ένα στοιχείο με ενδιαφέρουσες προεκτάσεις, πρακτική η οποία εντάσσεται στη διαπολιτισμική προσέγγιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Ο αντισταθμιστικός χαρακτήρας της προσχολικής εκπαίδευσης επιχειρεί να αξιοποιήσει το όποιο έλλειμμα σε όφελος των μαθητών και των οικογενειών τους, παρέχοντας ερεθίσματα ουσιαστικά για τις εμπειρίες του παιδιού, για τη διεύρυνση των οριζόντων του, τη θεμελίωση μιας αισιόδοξης θέασης της ζωής και μιας μετέπειτα καλής πορείας και έκβασης. Έτσι, μπορεί να προληφθεί είτε η σχολική αποτυχία είτε η μη ομαλή πρόοδος του ατόμου και κατ’ επέκταση, ίσως, η ματαίωση της συγκρότησης μιας ολοκληρωμένης και ευτυχισμένης προσωπικότητας. Η αξιοποίηση της ταυτότητας του κάθε παιδιού, η οποία επιτυγχάνεται μέσα από δημιουργία κλίματος επικοινωνίας (σημ. 17) και συνεργασίας, είναι στοιχείο με σημασία για την υποστήριξη της αποτελεσματικής σχολικής πορείας.

Η εκπαιδευτικός του νηπιαγωγείου έχει αρμοδιότητα για την οργάνωση και λειτουργία της τάξης, τη διαμόρφωση του μαθησιακού περιβάλλοντος – το οποίο η ίδια εμπλουτίζει συχνά καθιστώντας το μόνιμα ελκυστικό. Συνάμα είναι υπεύθυνη για την ένταξη και προσαρμογή όλων των νηπίων, καθορίζει τις λειτουργίες του νηπιαγωγείου, τις σχέσεις που αναπτύσσονται, επηρεάζει τη μάθηση, το κλίμα της τάξης, την προσωπικότητα κάθε μαθητή, την πορεία και το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής πράξης.

Στο ρόλο της εκπαιδευτικού συμπεριλαμβάνεται η αρμοδιότητα να «διαβάζει» τις ανάγκες των παιδιών, ρητές και άρρητες, να καθοδηγεί τους μαθητές σε δρόμους ενδυνάμωσης των ικανοτήτων τους. Είναι σημαντικό η νηπιαγωγός να ενθαρρύνει το παιδί στην αναγνώριση των δυνατών του σημείων, να σχεδιάζει συγκεκριμένες εξατομικευμένες δραστηριότητες, σύμφωνα με τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης (σημ. 18) και να το υποστηρίζει σε επιλογές που το ίδιο κάνει προσφέροντάς του το πλαίσιο στήριξης (σημ. 19), τη σκαλωσιά (scaffolding) (σημ. 20).

Το μουσείο και ο εκπαιδευτικός ρόλος του

Όπως είναι γνωστό, η συνειδητοποίηση του κοινωνικού ρόλου του μουσείου οδήγησε στη στροφή των μουσείων προς το ζήτημα της επικοινωνίας (σημ. 21) με το κοινό τους και στην ανάπτυξη σχετικών ερευνών (σημ. 22), εφόσον η κοινωνική διάσταση εντάσσεται στην εκπαιδευτική πολιτική του οργανισμού. Ο George Hein θεωρεί ότι η κοινωνική υπηρεσία που παρέχουν τα μουσεία ως δημόσια ιδρύματα είναι η εκπαίδευση (σημ. 23). Ποιας ποιότητας όμως εκπαίδευση έχουν ανάγκη τα μουσεία; Ένα πολιτιστικό ίδρυμα δεν είναι σήμερα επιθυμητό ως μουσείο-εγκυκλοπαίδεια ή ως μουσείο-λεξικό, κατά την άποψη του Nicholas Serota (σημ. 24), εφόσον, ως τέτοιο, παραπέμπει περισσότερο σε μια μονόδρομη, γραμμική κίνηση μηνυμάτων από τον πομπό στον δέκτη, στηριζόμενο στη θεωρία της συμπεριφοράς (σημ. 25), παρά σε μια εποικοδομητική (σημ. 26), επικοινωνιακή εμπειρία, που είναι το ζητούμενο.

Σχολείο και μουσείο είναι δύο χώροι μάθησης, αγωγής, επικοινωνίας και σαφώς εκπαίδευσης – συστηματικής, τυπικής και επίσημης ο πρώτος, μη τυπικής ο δεύτερος (σημ. 27) . Το μουσείο, σύμφωνα με το διαδραστικό μοντέλο επικοινωνίας (σημ. 28), λαμβάνει υπόψη του (στα εκπαιδευτικά προγράμματα και τις εκθέσεις που σχεδιάζει και υλοποιεί) τις προηγούμενες εμπειρίες, τις γνώσεις και τις αξίες των επισκεπτών (σημ. 29), όπως άλλωστε επιχειρεί και το ίδιο το σχολείο στη δημιουργία νοήματος εκ μέρους των μαθητών. Τα παιδικά μουσεία παρουσιάζουν κοινά στοιχεία με τη σχολική αίθουσα δραστηριοτήτων των νηπιαγωγείων. Ένα από αυτά τα κοινά είναι ότι τα παιδικά μουσεία, όπως και τα νηπιαγωγεία, μετατρέπονται σε «εκπαιδευτικό παιχνιδότοπο», καθώς παρέχονται μέσω του ειδικά διαμορφωμένου χώρου ευκαιρίες για ανακάλυψη, πειραματισμό, ψυχαγωγία (σημ. 30), παιχνίδι και μάθηση. Η διαθεματική και διεπιστημονική αντίληψη για τη γνώση, ο προσανατολισμός των δραστηριοτήτων στην ενεργητική-βιωματική μάθηση μέσω ανακάλυψης είναι κοινή αφετηρία των δύο θεσμών. Στόχοι και τρόποι προσέγγισης συχνά συναντώνται. Η επιστήμη που παρέχει τη μεθοδολογία για την ουσιαστική σύνδεση μουσείου-νηπιαγωγείου είναι η μουσειοπαιδαγωγική.

Τα άτομα που αναλαμβάνουν να υλοποιήσουν τα ποικίλα εκπαιδευτικά προγράμματα των μουσείων (και που συχνά συμμετέχουν στο σχεδιασμό ή είναι επιφορτισμένα με αυτόν εξ ολοκλήρου) καλούνται με όρους όπως: εμψυχωτής, ερμηνευτής, διαμεσολαβητής, μουσειοπαιδαγωγός. Ο όρος μουσειοπαιδαγωγός συνδέεται με μια συγκεκριμένη κατάρτιση σε έναν ειδικό τομέα της παιδαγωγικής ή/και της μουσειολογίας (σημ. 31) και συνδυάζει ανάλογες δεξιότητες. Καθώς η εκπόνηση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος «θα έπρεπε να είναι έργο ομάδας και όχι ενός προσώπου» (σημ. 32), ο μουσειοπαιδαγωγός έχει πολλαπλό ρόλο και χρειάζεται να διέπεται από επαγγελματισμό, ειδικές γνώσεις, αυξημένα προσόντα, διδακτική αποτελεσματικότητα.

Εκπαιδευτικές πρακτικές των μουσείων, μουσειακές πρακτικές των νηπιαγωγείων

Σήμερα, η συνεργασία μεταξύ μουσείου και σχολείου θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση για την αποτελεσματικότερη λειτουργία και των δύο θεσμών (σημ. 33).

Η διεξαγωγή εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε μουσεία, η δημιουργία μουσειοσκευών που ταξιδεύουν από σχολείο σε σχολείο, η παραγωγή ποικίλου εκπαιδευτικού υλικού, εργαστήρια ή σεμινάρια κατάρτισης εμψυχωτών/ερμηνευτών που αποσκοπούν στην επιμόρφωση εκπαιδευτικών, μουσειοπαιδαγωγών, εθελοντών και άλλων ενδιαφερόμενων είναι μερικές μόνο από τις εκπαιδευτικές δράσεις των μουσείων ως μία προσπάθεια «ανοίγματος» προς το σχολείο ή σύνδεσής τους με αυτό.

Εκ μέρους των μουσείων, τα εκπαιδευτικά προγράμματα είναι μια διαδικασία βασισμένη σε ενεργητικές μεθόδους μάθησης, σχεδιασμένη λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες και τις δυνατότητες του συγκεκριμένου κοινού, τα δεδομένα του χώρου και –ίσως– το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου (σημ. 34). Επισκοπώντας τους ιστοχώρους των μουσείων, τα εκπαιδευτικά προγράμματα φαίνεται να είναι, συγκριτικά με άλλες πρακτικές (όπως π.χ. εργαστήρια, μουσειοσκευές, εκπαιδευτικό υλικό), η κυρίαρχη εκπαιδευτική δράση των μουσείων, όταν το κοινό-στόχος είναι οι σχολικές ομάδες, ίσως επειδή τα πρώτα θεωρούνται άμεση μορφή επικοινωνίας, ενώ τα υπόλοιπα έμμεση (σημ. 35).

Ένα στοιχείο ανασταλτικό στην αποτελεσματικότητα των πρακτικών των μουσείων είναι η στάση και ο βαθμός εμπλοκής των εκπαιδευτικών. Μερικές φορές μένουν αποστασιοποιημένοι από τις απευθυνόμενες στους μαθητές δραστηριότητες που διεξάγονται στο μουσείο. Αυτό δεν αποτελεί σε καμία περίπτωση κανόνα και πιθανά να ποικίλλει ανάλογα με την ηλικία των μαθητών και να εξαρτάται από το βαθμό αυτονομίας της κάθε σχολικής ομάδας. Για παράδειγμα, συμβαίνει στα νήπια να δυσκολεύονται να αποχωρισθούν τη νηπιαγωγό μέσα στο μουσείο, επειδή ίσως αισθάνονται ασφάλεια κοντά της, ή και η ίδια η εκπαιδευτικός να θεωρεί ότι με την ενεργό συμμετοχή της ενθαρρύνει την ανταπόκριση των παιδιών στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν στην τροποίηση ή τον ανασχεδιασμό μέρους των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Σε άλλες, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί οργανώνουν ένα δικό τους πρόγραμμα αξιοποιώντας υλικό που παρέχεται από το μουσείο, όμως είναι απαραίτητο να έχουν εξοικειωθεί με τρόπους αξιοποίησης, δηλαδή πώς να επιλέγουν αντικείμενα, χώρους, ιδέες. Ιδανική περίπτωση θεωρείται οι εκπαιδευτικοί να μπορούν να εντάσσουν τη μουσειακή εκπαίδευση στην καθημερινότητα της τάξης, «οργανωμένα και συστηματικά (τόσο με επισκέψεις σε μουσεία ή χώρους όσο και με εφαρμογές στην τάξη με μουσειακό υλικό, πρωτότυπο ή αναπαραγόμενο)», σύμφωνα με τον δικό τους διδακτικό προγραμματισμό (σημ. 36).

Εκ μέρους της προσχολικής βαθμίδας, η πιο συνηθισμένη πρακτική προς την κατεύθυνση της συνάντησης με το μουσείο είναι οι επισκέψεις των σχολικών ομάδων σε μουσειακούς χώρους, όπου τα νήπια μπορούν να πραγματοποιήσουν μία απλή περιήγηση ή να πάρουν μέρος σε κάποιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που παρέχει ο ίδιος ο φορέας ή που έχει σχεδιάσει η εκπαιδευτικός. Η μουσειακή επίσκεψη μπορεί να προκύπτει είτε ως ελεύθερη επιλογή των μαθητών (σημ. 37) και των εκπαιδευτικών με στόχο την ψυχαγωγία ή τον εμπλουτισμό της καθημερινότητάς τους με κάτι διαφορετικό, είτε ως ανάγκη σύνδεσης των ενδοσχολικών δραστηριοτήτων με μουσειακά αντικείμενα ή μουσειακές λειτουργίες (π.χ. τα νήπια επισκέπτονται ένα μουσείο για να μάθουν πώς λειτουργεί το τμήμα συντήρησης ή να γνωρίσουν τους επαγγελματίες του μουσείου). Την προσπάθεια αυτή ενθαρρύνουν τα Τμήματα Πολιτιστικών Θεμάτων των Διευθύνσεων Εκπαίδευσης που εκπροσωπούνται από τους Υπεύθυνους Πολιτιστικών Δραστηριοτήτων. Ο θεσμός αυτός του Υπουργείου Παιδείας, που απευθύνεται και στην προσχολική εκπαίδευση, ενισχύει τη συνομιλία σχολείου-μουσείου (σημ. 38).

Ενδεικτικά παραδείγματα πρακτικών

Σε επίπεδο σχολικής μονάδας, οι εκπαιδευτικοί των νηπιαγωγείων έχουν την ευελιξία της επιλογής των θεμάτων τα οποία επεξεργάζονται στην τάξη, των γνωστικών αντικειμένων καθώς και της μεθοδολογίας. Με αυτά τα δεδομένα, μπορούν με άνεση να εντάξουν στο πρόγραμμά τους τη μουσειακή εκπαίδευση. Οι νηπιαγωγοί έχουν την ευκαιρία να αξιοποιήσουν το μουσειακό απόθεμα στην κατεύθυνση της ενδυνάμωσης της επαφής των νηπίων με το μουσείο, είτε με εμβόλιμες αναφορές σε συγκεκριμένα μουσειακά αντικείμενα στο πλαίσιο της μάθησης μέσω εικόνων, είτε κατά την υλοποίηση σχεδίων εργασίας ή πολιτιστικών προγραμμάτων στα οποία εμπλέκονται μουσεία. Η προετοιμασία των παιδιών για μια μουσειακή επίσκεψη, ακόμα και αν δεν συνδέεται με συγκεκριμένη ενότητα, καθώς και η αξιοποίηση μουσειακού υλικού κατά τη διάρκεια ή μετά την επίσκεψη είναι ένα σημαντικό βήμα στην ενίσχυση της εκτίμησης του μουσείου από τα νήπια και κατ’ επέκταση από το περιβάλλον τους (γονείς, αδέλφια κ.λπ.).

Παρακάτω παρουσιάζονται μερικές μικρές δράσεις που έχουν εφαρμοστεί με σκοπό την διαμόρφωση και καλλιέργεια θετικών στάσεων και σχέσεων του νηπιαγωγείου προς το μουσείο. Αυτές έχουν εφαρμοστεί με θετικά αποτελέσματα (σημ. 39) σε δημόσιο νηπιαγωγείο των Αχαρνών από το 2010 μέχρι σήμερα.

  1. Σχεδιασμός και πραγματοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων ή απλών επισκέψεων των νηπιαγωγείων σε μουσεία με έγκαιρη προετοιμασία και συνεργασία των εμπλεκόμενων ατόμων (νηπιαγωγών, μουσειοπαιδαγωγών, εμψυχωτών και άλλων), έτσι ώστε να γίνεται ανταλλαγή στοιχείων, να οικοδομείται μια σχέση αλληλεπίδρασης η οποία θα βελτιστοποιήσει το αποτέλεσμα (εικ. 1).
  2. Συμμετοχή σε προγράμματα που υλοποιούνται σε μουσεία υπό την αιγίδα φορέων όπως π.χ. κάποιο πανεπιστήμιο ή κατόπιν έγκρισης των Τμημάτων Πολιτιστικών Θεμάτων Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (εικ. 2, 8). Η υποστήριξη από τέτοιους φορείς ενθαρρύνει το βαθμό εμπλοκής των συμμετεχόντων.
  3. Καθημερινή, εντός της τάξης, αξιοποίηση ερεθισμάτων από μουσειακά αντικείμενα, έργα τέχνης, τεκμήρια πολιτισμού ή δημιουργία προσομοιώσεων μουσειακών λειτουργιών (π.χ. τα νήπια οργανώνουν, σχεδιάζουν και επιμελούνται μια μικρή έκθεση αντικειμένων στη γωνιά του μουσείου, φτιάχνουν αναπαραστάσεις σε Η/Υ, ετοιμάζουν κείμενα κ.λπ., βλ. εικ. 3 και 4, με αφορμή μία μουσειοσκευή).
  4. Επισκέψεις σε τοπικά μουσεία ή συλλογές με έμφαση στο βιωματικό και ψυχαγωγικό στοιχείο, όπου τα νήπια έχουν δικαίωμα να απολαύσουν τη βόλτα και λίγο παιχνίδι, χωρίς να υπάρχει η υποχρέωση για παραγόμενη εργασία (π.χ. μπορούν να παίξουν θεατρικό παιχνίδι (εικ. 5), αντί να συμπληρώνουν φύλλα εργασίας) στο πλαίσιο ενός εκπαιδευτικού προγράμματος σχεδιασμένου για τη συγκεκριμένη περίσταση.
  5. Σχεδιασμός και υλοποίηση δραστηριοτήτων διερευνητικού χαρακτήρα (σχέδια εργασίας-project) με αφορμή μουσειακές εκθέσεις. Τα σχέδια εργασίας συχνά ολοκληρώνονται με δραστηριότητες διάχυσης των καλών πρακτικών, στοιχείο που παρέχει ανατροφοδότηση και επιπλέον κίνητρα για νέες δράσεις (εικ. 6, 11).
  6. Σχεδιασμός και υλοποίηση δραστηριοτήτων διερευνητικού χαρακτήρα (σχέδια εργασίας-project) που καταλήγουν σε μουσειακή επίσκεψη για επαφή με τα αυθεντικά αντικείμενα και δίνουν τροφή καθημερινά για παιδικές δημιουργίες και αφηγήσεις (εικ. 7).

Παράδειγμα μουσειακής δράσης με τη μορφή σχεδίου εργασίας

Κατά το προηγούμενο σχολικό έτος, πραγματοποιήθηκε σε δημόσιο νηπιαγωγείο των Αχαρνών σχέδιο εργασίας με τίτλο: «Η Θεά Αθηνά είναι παντού». Αφορμή στάθηκε η επεξεργασία θεματικής ενότητας για την ελιά και το ελαιόλαδο. Όταν διαπιστώθηκε κενό γνώσεων από πλευράς των μαθητών σχετικά με το μύθο της έριδας της Αθηνάς με τον Ποσειδώνα, ακολούθησε σειρά διαθεματικών δραστηριοτήτων, σχεδιασμένων για τη συγκεκριμένη περίσταση, η οποία έφερε τα νήπια σε κατάσταση προβληματισμού και δημιουργίας ενός σημαντικού αριθμού ερωτημάτων.

Κατά τη διάρκεια της ιδεοθύελλας (σημ. 40), έγινε καταγραφή και χαρτογράφηση των ιδεών και των ερωτημάτων των παιδιών από τη νηπιαγωγό. Ο χάρτης αυτός αργότερα αντιγράφηκε από τα παιδιά σε χαρτόνι και εικονογραφήθηκε με μικρά σκίτσα. Εφόσον αφετηρία ήταν οι αναζητήσεις των νηπίων, το σχέδιο εργασίας οδηγήθηκε από επιθυμίες και αποφάσεις (σημ. 41) των ίδιων με τη συνδρομή της εκπαιδευτικού και εξελίχθηκε σύμφωνα με τα τυπικά βήματα της προσέγγισης project (σημ. 42).

Οι μαθητές αρχικά διαπίστωσαν ότι οι ιδέες τους είχαν ενδιαφέρον, αλλά εξέφρασαν ταυτόχρονα την ανησυχία ότι το προς συγκέντρωση υλικό μπορεί να ήταν ογκώδες για να τα καταφέρουν οι ίδιοι ή δύσκολο για τους γονείς-υποστηρικτές τους. Κάποιοι πρότειναν να ανατεθεί εξ ολοκλήρου στη νηπιαγωγό, αλλά κατόπιν συζήτησης αποφάσισαν να το αναλάβουν επιμερίζοντας το έργο σε ομάδες εργασίας. Έτσι, συγκρότησαν τρεις ομάδες δράσης στις οποίες έδωσαν διαφορετικά ονόματα. Η πρώτη ομάδα με το όνομα «Σοφές κουκουβάγιες» συγκέντρωσε από διάφορες πηγές οπτικό υλικό για την Αθηνά και τα σύμβολά της, όπως εικόνες γλυπτών, νομισμάτων, λάβαρου, σκίτσων κ.λπ. Η δεύτερη ομάδα, καλούμενη «Ιερά φιδάκια», προσπάθησε να συγκεντρώσει ιστορίες και μύθους για τη θεά, ενώ η τρίτη ομάδα, οι «Πήγασοι», έφερε βιβλία, ταινίες, εικόνες και ιστορίες για άλλους θεούς της μυθολογίας. Είχε αποφασιστεί από τα ίδια τα παιδιά να ταξινομήσει η κάθε ομάδα ξεχωριστά (και χωρίς διαρροή πληροφοριών, για να υπάρχει το στοιχείο της κλιμάκωσης της αγωνίας, της περιέργειας και της ανακάλυψης) το υλικό σε τρία συρτάρια, αριθμημένα και με τίτλο, ώστε να διαβάζουν πρώτα απέξω και μετά να ανοίγουν το συρτάρι για να τοποθετήσουν το υλικό. Το κάθε συρτάρι εμπλουτιζόταν από υλικό της αντίστοιχης ομάδας (εικ. 10). Η επεξεργασία του υλικού των ομάδων και η ανάπτυξη των δραστηριοτήτων πραγματοποιήθηκε σε διαφορετικές ημέρες για την αποφυγή κόπωσης και σύγχυσης λόγω του καταιγισμού των πληροφοριών. Τα ερωτήματα των νηπίων άρχισαν να βρίσκουν απαντήσεις σταδιακά, καθώς οι δραστηριότητες του σχεδίου εργασίας εξελίσσονταν. Τα παιδιά έδιναν συνεχώς ιδέες για διάφορα παιχνίδια ανακάλυψης και θέματα για ζωγραφική ή γραφή (σημ. 43). Νέα ερωτήματα προέκυπταν στην πορεία και ζητούσαν νέες απαντήσεις. Συνειδητοποιώντας τα παιδιά ότι οι απεικονίσεις της θεάς είναι πραγματικά, αυθεντικά αντικείμενα ζήτησαν να επισκεφθούν τους χώρους (αρχαιολογικούς ή μουσεία) όπου εκτίθενται. Σε αυτή τη φάση, όμως, θέση διεκδικούσε μια νέα, μικρή έρευνα για τα σημεία ενδιαφέροντος τα οποία, εφόσον συγκεντρώθηκαν και καταγράφηκαν σε λίστα, έδωσαν και τον τίτλο στο πρόγραμμα, αφού τελικά, όπως ειπώθηκε: «Η Θεά Αθηνά είναι παντού!» Αποφασίστηκε να πραγματοποιηθεί επίσκεψη στο Μουσείο της Ακρόπολης συνοδεία γονέων (σημ. 44). Στην απόφαση αυτή κατέληξαν τα νήπια, αφότου διαπίστωσαν ότι τα περισσότερα εκθέματα που τα ενδιέφεραν ήταν συγκεντρωμένα στο συγκεκριμένο μουσείο.

Στο στάδιο πριν την επίσκεψη στο μουσείο, τα νήπια σε συνεργασία με την εκπαιδευτικό κατέστρωσαν σχέδιο δράσης για την ημέρα της επίσκεψης. Σημείωσαν σε χαρτί του μέτρου συγκεντρώνοντας τις ιδέες τους για το τι θα ήθελαν να κάνουν στο μουσείο. Ετοίμασαν το έντυπο υλικό μαζί με τη νηπιαγωγό, κίνηση που αποδείχθηκε ιδιαίτερα βοηθητική καθώς, τελικά, είχε συμβάλει στην εξοικείωση των παιδιών με αυτό το υλικό. Οι επιθυμίες των παιδιών συναντούσαν περιορισμούς, όπως διαπιστώθηκε από συζήτηση στην ολομέλεια της τάξης. Εφόσον είχαν σκοπό να ζωγραφίσουν μέσα στο μουσείο, έπρεπε να συζητήσουν σχετικά με τα απαραίτητα για τη δραστηριότητα αυτή υλικά, καθώς και για τα σημεία του χώρου του μουσείου όπου θα μπορούσαν να καθίσουν χωρίς να ενοχλούν. Δεν γνώριζαν όμως το χώρο. Ένα παιδί πρότεινε να τηλεφωνήσουν για πληροφορίες ή να δουν τις αίθουσες του μουσείου σε φωτογραφία. Η ιδέα αυτή ανέσυρε συνειρμικά την πληροφορία για την εφαρμογή-παιχνίδι (σημ. 45) στον ιστοχώρο του μουσείου, μια δραστηριότητα πολύ διασκεδαστική για τα μικρά παιδιά. Μετά από αυτήν την εικονική περιήγηση, τα νήπια κατέληξαν στην άποψη ότι θα ήταν δύσκολο να καθίσουν κάπου και να ζωγραφίσουν. Με παρόμοιο τρόπο, απέρριψαν και άλλες ιδέες όπως π.χ. το να παίξουν κρυφτό, ένα παιχνίδι που ίσως προκαλούσε αναστάτωση ή να καθίσουν στο πάτωμα και να ακούσουν κάποια ιστορία. Αντί αυτών, θεώρησαν προτιμότερο «Το παιχνίδι της κρυμμένης Αθηνάς» (σημ. 46). Η διαδικασία αυτή της πρόκρισης ή της απόρριψης ιδεών οδήγησε στη συγκρότηση ενός αριθμού δυνατοτήτων και περιορισμών εντός του μουσείου, ένα θέμα στο οποίο επανήλθαν τα παιδιά με κριτική διάθεση κατά τη φάση της τελικής αξιολόγησης της επίσκεψης. Οι απόψεις των παιδιών συζητήθηκαν με τους γονείς-συνοδούς, ο οποίοι ενημερώθηκαν από τη νηπιαγωγό για το σενάριο των δραστηριοτήτων, τον διαθέσιμο χρόνο και την αξιοποίηση του έντυπου υλικού.

Κατά τη διάρκεια της επίσκεψης στο μουσείο, αποφασίστηκε οι δραστηριότητες να πραγματοποιηθούν διακριτικά, ώστε να μην ενοχλήσουν την περιήγηση άλλων επισκεπτών στο μουσείο, το οποίο συχνά έχει πολύ αυξημένη επισκεψιμότητα. Ένα στοιχείο που απογοήτευσε τα παιδιά ήταν η απαγόρευση από το προσωπικό του μουσείου της φωτογράφισης των δραστηριοτήτων. Για τη διευκόλυνση της δραστηριότητας, η ομάδα των νηπίων χωρίστηκε, σύμφωνα με το σχέδιο, σε μικρότερες ομάδες. Η εκπαιδευτικός ενθάρρυνε παιδιά και γονείς να συμμετέχουν σε παιχνίδι ανακάλυψης (σημ. 47) και να εντοπίσουν αντικείμενα στα οποία θα εστιάσουν. Κάθε ομάδα, που είχε ως εμψυχωτή έναν γονέα, έλαβε κάρτες με εκθέματα τα οποία αναπαριστούν την Αθηνά και έναν πίνακα με τις εικόνες συγκεντρωτικά, όπου σημείωναν με τικ δίπλα στα εκθέματα που τα παιδιά κατάφερναν να εντοπίσουν. Μπροστά σε κάθε έκθεμα, ο γονέας με τη μέθοδο της μαιευτικής (σημ. 48) υπέβαλε ερωτήσεις και τα νήπια επιχειρούσαν απαντήσεις-ερμηνείες. Χρησιμοποίησαν το πληροφοριακό υλικό των συνοδευτικών κειμένων σημειώνοντας λέξεις-κλειδιά πίσω από τις κάρτες και κάποιες δικές τους παρατηρήσεις με τη βοήθεια των ενηλίκων. Όταν οι ομάδες συγκεντρώθηκαν, παρουσίασαν το αποτέλεσμα της εξερευνητικής περιήγησής τους, αντάλλαξαν απόψεις (σημ. 49), έδειξαν κάρτες των εκθεμάτων που κατάφεραν να εντοπίσουν στο χώρο της έκθεσης, ανέφεραν τις ιδιαίτερα εύστοχες παρατηρήσεις τους και μίλησαν για τις εντυπώσεις τους. Η νηπιαγωγός κρατούσε πρόχειρες σημειώσεις από τα λεγόμενα στην ολομέλεια και ρωτούσε αν τα αντικείμενα τους προκάλεσαν ορισμένους συνειρμούς. Τα νήπια απαντούσαν με ενθουσιασμό και ορισμένα έλαβαν το λόγο για να εκφωνήσουν δραματικά υποθετικές φράσεις της θεάς Αθηνάς ή να αφηγηθούν με συντομία ιστορίες της θεάς, όπως τις είχαν συγκρατήσει από την επεξεργασία εντός της τάξης κατά το προπαρασκευαστικό στάδιο.

Μετά την επίσκεψη, ανοίγοντας τα νήπια τα συρτάρια με το υλικό που είχαν προηγούμενα συγκεντρώσει προσπάθησαν να θυμηθούν και να εντοπίσουν τις εικόνες των εκθεμάτων –τα οποία είχαν δει ως αυθεντικά αντικείμενα στο μουσείο– και δημιούργησαν έναν πίνακα διπλής εισόδου (σημ. 50) κολλώντας τις σε χαρτόνι και βάζοντας σταυρούς προτίμησης στα κουτάκια. Με την εργασία αυτή «κατέγραψαν» τις προτιμήσεις τους για τις οποίες ακολούθησε συζήτηση με επιχειρηματολογία. Στο τέλος, επέλεξαν ποιο έκθεμα θα αξιοποιούσαν για την αφίσα την οποία αργότερα έφτιαξαν. Οι κάρτες που χρησιμοποιήθηκαν στο μουσείο κατά την επίσκεψη, αποφασίστηκε ομόφωνα να τοποθετηθούν στη γωνιά του μουσείου (σημ. 51) της τάξης (εικ. 9) με λεζάντες που επινόησαν και έγραψαν τα παιδιά. Τις επόμενες μέρες η συζήτηση, ακόμα και σε άλλες θεματικής δραστηριότητες ή στις ρουτίνες (σημ. 52) περιστρεφόταν γύρω από τις εντυπώσεις των μαθητών οι οποίοι ζητούσαν να επαναλάβουν παιχνίδια που είχαν ήδη κάνει, ενώ πρότειναν και νέα. Ένα από αυτά ήταν το παιχνίδι ρόλων-δραματοποίηση του μύθου της φιλονικίας μεταξύ Αθηνάς και Ποσειδώνα, στο οποίο πλέον η απόδοση των ρόλων και η ερμηνεία ήταν πολύ πιο πειστική και αυθόρμητη. Οι νέες ιδέες ήταν η παντομίμα με αφορμή τις κάρτες των εκθεμάτων, η συγκέντρωση πρόσθετου υλικού από άλλα μουσεία, η δημιουργία τρισδιάστατων έργων από πλαστελίνη (σημ. 53) που απεικόνιζαν την Αθηνά, τα ιερά φίδια και τις σοφές κουκουβάγιες, η κατασκευή χαρτονένιων κουκλών για παράσταση στη γωνιά κουκλοθεάτρου, οι μεταμφιέσεις με υφάσματα και υλικά από τη γωνιά μεταμφιέσεων.

Τα νήπια αξιολόγησαν το πρόγραμμα μέσω εικαστικών αναπαραστάσεων, συζητήσεων και δραστηριοτήτων. Οι γονείς συμμετείχαν στην αξιολόγηση της δράσης με χρήση ερωτηματολογίου και προφορική συζήτηση με μορφή συνέντευξης.

Οι συζητήσεις των παιδιών για τη θεά Αθηνά και η διάθεσή τους για μικρές σχετικές έρευνες κράτησαν το ενδιαφέρον τους (σημ. 54) μέχρι τη λήξη του διδακτικού έτους και ήταν τόσο έντονες, γιατί πραγματικά… «η θεά Αθηνά είναι παντού».

Τα παραδείγματα που αναφέρθηκαν παραπάνω αποτελούν καθημερινές, ακολουθητέες πρακτικές που έλαβαν χώρα σε νηπιαγωγείο όπου φοιτούν μαθητές από οικογένειες παλιννοστούντων. Η ιδιαιτερότητα της κουλτούρας των νηπίων αυτών ελήφθη υπόψη σε όλες τις προσπάθειες προσέγγισης του μουσειακού αγαθού οι οποίες υπήρξαν όσο το δυνατόν προσεγμένες, με σκοπό να λειτουργήσουν τα σχολικά και μουσειακά ερεθίσματα με τρόπο αντισταθμιστικό των ελλειμμάτων της ιδιαίτερης αυτής κοινότητας μαθητών (σημ. 55). Οι δράσεις αυτές, φαινομενικά ίσως ασήμαντες, άσκησαν από την αρχή της υλοποίησής τους θετική επίδραση στην καλλιέργεια υψηλότερου κινήτρου μάθησης εκ μέρους των νηπίων αλλά και των γονέων τους.

Για την πραγματοποίηση τέτοιων πρακτικών απαιτείται ένας καλός σχεδιασμός που να λαμβάνει υπόψη τα δεδομένα του προγράμματος σπουδών της προσχολικής βαθμίδας και των μουσειοπαιδαγωγικών θεωριών. Όραμα της συστηματικής αυτής προσπάθειας εφαρμογής καλών πρακτικών είναι η συνάντηση και δημιουργική διάδραση ανάμεσα σε μουσείο και νηπιαγωγείο, διαδικασίες που θεμελιώνουν σε στέρεη βάση την εκτίμηση των ατόμων προς τα μουσεία, τη μάθηση, τον πολιτισμό και κατ’ επέκταση συνδράμουν την επένδυση στο πολιτισμικό αγαθό.

 

Βένια Δεληγιαννίδη

Νηπιαγωγός (ΠΕ60) με μεταπτυχιακό τίτλο στις Μουσειακές Σπουδές

 

* Ευχαριστίες οφείλω στη δρα Μάρλεν Μούλιου για τις προτάσεις και τη συνολική υποστήριξη.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1. Η φοίτηση, σύμφωνα με το νόμο 3518/2006, είναι υποχρεωτική για παιδιά 5 έως 6 ετών.
2. ΔΕΠΠΣ, 2003, (ΦΕΚ 303 και 304).
3. Υπενθυμίζεται η άποψη του Piaget για την ενεργητική κατάκτηση της γνώσης μέσω των προσωπικών δραστηριοτήτων των παιδιών, βλ. Salkind (2003), Κολιάδης (1997) και Βαρνάβα-Σκούρα (1994).
4. Βλ. Pica (2000).
5. Έχει διατυπωθεί ότι η μάθηση είναι ένα ατομικό γεγονός που μετατρέπεται σε κοινωνικό, βλ. Μακρυνιώτη (1994).
6. Η ανάγκη του ατόμου για επικοινωνία και συνύπαρξη είναι μια από τις πιο βασικές κοινωνικοσυναισθηματικές ανάγκες, βλ. Τσιπλητάρης (2004).
7. Εφόσον με τον τρόπο αυτό δημιουργείται η Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης (ΖΕΑ) ή Zone of Proximal Development (ZPD), βλ. Vygotsky (1997).
8. Οδηγός εκπαιδευτικού για το πρόγραμμα σπουδών του νηπιαγωγείου (2011).
9. Οι παιγνιώδεις δραστηριότητες ενισχύουν τη διαδικασία διαμόρφωσης και ολοκλήρωσης της προσωπικότητας, βλ. Beauty (1994).
10. Η μάθηση και ως διαδικασία και ως περιεχόμενο είναι κοινωνικά προσδιορισμένη, βλ. Ματσαγγούρας (2003).
11. Λόγω της συχνής αναφοράς στο ρόλο του εκπαιδευτικού εντός του κειμένου και για λόγους αποφυγής συχνών επαναλήψεων του θηλυκού ή αρσενικού γένους του εκπαιδευτικού, από εδώ και στο εξής οι αναφορές εντός κειμένου θα είναι μόνο στο θηλυκό γένος, δεδομένης της ποσοτικής υπεροχής των γυναικών στο συγκεκριμένο επάγγελμα του νηπιαγωγού.
12. Βλ. Οδηγός εκπαιδευτικού για το πρόγραμμα σπουδών του νηπιαγωγείου (2011).
13. Για τη θεωρία της δραστηριότητας (Cultural Historical Activity Theory-CHAT) βλ. Engestrom, Miettinen και Punamaki (1999).
14. Bλ. ΦΕΚ 303 και 304, επίσης: Δαφέρμου κ.ά. (2006) και Αναγνωστόπουλος κ.ά. (2008).
15. Η γνωστική ψυχολογία αποδίδει ιδιαίτερη σημασία στις προϋπάρχουσες γνώσεις οι οποίες διευκολύνουν τη μάθηση, βλ. Ματσαγγούρας (2003).
16. Οδηγός εκπαιδευτικού για το πρόγραμμα σπουδών του νηπιαγωγείου (2011).
17. Η επικοινωνία είναι μία θεμελιώδης λειτουργία του σχολείου, αλλά και των μουσείων βλ. Μούλιου και Μπούνια (1999).
18. Βλ. Gardner (1993).
19. Ράπτης και Ράπτη (2002).
20. Όρος που εισάγεται το 1976 από τους Wood, Bruner και Ross (1976).
21. Σύμφωνα με την Hooper-Greenhill (1999) «Η επικοινωνία νοείται ως διαδικασία συμμετοχής και συσχετισμού».
22. Μπίκος (2014).
23. Hein (2011).
24. Ο οποίος θεωρεί ως στόχο τη διαμόρφωση των απαραίτητων προϋποθέσεων, ώστε το κοινό των μουσείων να βιώνει την αίσθηση της ανακάλυψης. Βλ. Serota (1999).
25. Hooper-Greenhill (1999).
26. Βλ. κονστρουκτιβιστική θεωρία.
27. Ή άτυπης, για άλλους, εκπαίδευσης. Επίσης, «οι όροι τυπική και άτυπη εκπαίδευση δεν χαρακτηρίζουν ποιοτικά την εκπαιδευτική διαδικασία, απλώς περιγράφουν τη συμβολή της διττής πρακτικής που οφείλει να ακολουθήσει η εκπαίδευση» (βλ. Κακούρου-Χρόνη, 2010).
28. Οι Μπούνια και Νικονάνου αναφερόμενες στα δύο μοντέλα γνώσης της Taborsky σχετικά με το πώς το υποκείμενο συναντά το αντικείμενο υπογραμμίζουν την αμφίδρομη διαδικασία και τη διαδραστική, αλληλοδιασταυρούμενη μορφή που σχηματίζουν το αντικείμενο και ο παρατηρητής μαζί, βλ. Μπούνια και Νικονάνου (2008).
29. Μπίκος (2014).
30. Παπαντωνίου (2010).
31. Νικονάνου (2010).
32. Μυρογιάννη-Αρβανιτίδη (1999).
33. Δάλκος (2000).
34. Χορταρέα, Ε. (2002).
35. Νικονάνου (2010).
36. Παπαντωνίου (2010).
37. Οι μαθητές του νηπιαγωγείου μπορούν σε ορισμένες περιπτώσεις, ανάλογα με τις προηγούμενες εμπειρίες, το βαθμό ανταπόκρισης και εξοικείωσή τους με το θέμα, να επιλέγουν ποιο μουσείο θα επισκεφθούν ως σχολική ομάδα και ποιες δραστηριότητες θα πραγματοποιήσουν. Αυτό το στοιχείο εντάσσεται στην παιδοκεντρική αντίληψη για την ενεργό συμμετοχή των νηπίων στη λήψη αποφάσεων. Η δυνατότητα επιλογής ενθαρρύνει την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης των νηπίων, της κριτικής σκέψης, της ανάληψης πρωτοβουλιών. «Τα ενδιαφέροντα των παιδιών και το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον του νηπιαγωγείου καθορίζουν την επιλογή του μουσείου» (Οικονομίδης 2011).
38. Κακούρου-Χρόνη (2010).
39. Τα πορίσματα, αν και μη αντιπροσωπευτικά, αξιολογούνται ως θετικά σύμφωνα με την προσωπική μου εμπειρία, με το συνδυασμό της διπλής ιδιότητας της νηπιαγωγού και της μουσειολόγου.
40. Με την τεχνική της ιδεοθύελλας ή του ιδεοκαταιονισμού (brainstorming) οι μαθητές καταθέτουν ιδέες, λέξεις, συνειρμούς σχετικά με το υπό επεξεργασία θέμα, βλ. Ματσαγγούρας (2004). Η ιδεοθύελλα είναι κατάλληλη για τα πρώτα στάδια προγραμματισμού μίας ενότητας, βλ. Θεοφιλίδης (2002).
41. Η λήψη αποφάσεων στα σχέδια εργασίας της προσχολικής εκπαίδευσης είναι πάντοτε μια πράξη συναπόφασης ανάμεσα στην ομάδα των νηπίων και ανάμεσα σε νήπια και εκπαιδευτικό.
42. Για τα βήματα-στάδια βλ. Katz και Helm (2002).
43. Στοιχείο ενθαρρυντικό, που καταδεικνύει την πρόοδο των νηπίων στην κατεύθυνση της καλλιέργειας του εγγραμματισμού και της πρόθεσης για παραγωγή λόγου.
44. Οι γονείς λειτούργησαν κυρίως ως εμψυχωτές και διαμεσολαβητές, παρά ως συνοδοί των τέκνων τους σε μια προσπάθεια από πριν μεθοδευμένη προς την κατεύθυνση της ουσιαστικής εμπλοκής των γονιών.
45. Η εφαρμογή με τίτλο «Η Αθηνά, η θεά της Ακρόπολης» βρίσκεται στη διεύθυνση: http://www.acropolis-athena.gr/.
46. Η ιδέα προέκυψε από την παραπάνω εφαρμογή.
47. Η ανακαλυπτική μάθηση υποστηρίζεται θερμά τόσο από τη μουσειοπαιδαγωγική θεωρία (Hein, 1998) όσο και από τη θεωρία της μεθόδου project (Katz και Helm, 2002). Η ανακάλυψη των ίδιων των αντικειμένων ή στοιχείων τους μαζί με τη διατύπωση υποθέσεων ενισχύουν τόσο τη γνωστική καλλιέργεια του ατόμου όσο και τη συναισθηματική.
48. Η οποία είχε ήδη προταθεί από τη νηπιαγωγό ως καλή πρακτική διαμεσολάβησης παρά το στοιχείο της κατευθυνόμενης πράξης.
49. Κίνηση σημαντική δεδομένης της αξίας της κοινωνικής αλληλεπίδρασης.
50. Οι πίνακες διπλής εισόδου (cross-tabulation tables) ή δισδιάστατοι πίνακες οργανώνουν και παρουσιάζουν δεδομένα χρήσιμα για επεξεργασία από τα νήπια.
51. Η γωνιά του μουσείου αναδιαμορφώθηκε με ιδέες των νηπίων κατόπιν συζήτησης σχετικής με ζητήματα έκθεσης και προστασίας των εκθεμάτων τα οποία παρατήρησαν ορισμένοι μαθητές κατά την επίσκεψη, για παράδειγμα αναφέρθηκαν στις «γυάλινες θήκες», τις προθήκες.
52. Καθημερινές συνήθειες στην εκπαιδευτική πράξη του νηπιαγωγείου, όπως: το ημερολόγιο, το δεκατιανό, το διάλειμμα, η χαλάρωση λέγονται «ρουτίνες».
53. Ως μια δραστηριότητα δημιουργική-βιωματική.
54. Προφανώς το ενδιαφέρον διατηρήθηκε αμείωτο καθώς η «σκυτάλη» μεταφερόταν από παιδί σε παιδί, αφού κάθε άτομο χρειάζεται το χρόνο του. Σύμφωνα μία σύγχρονη άποψη, η μάθηση είναι μια αθροιστική διαδικασία και οι μουσειακές εμπειρίες αφομοιώνονται μαζί με τις υπόλοιπες εμπειρίες, κάτι που μπορεί να χρειαστεί χρόνο (Falk κ.ά., 2012).
55. Σε αυτό το έλλειμμα συμπεριλαμβάνεται και το στοιχείο της έλλειψης προηγούμενης μουσειακής εμπειρίας βασιζόμενης ίσως στην αρχική εντύπωση μερικών γονέων των νηπίων της συγκεκριμένης ομάδας ότι τα μουσεία απευθύνονται σε κάποιο «άλλο» κοινό. Είναι θετικό ότι «Τα μουσεία διεθνώς συνεχίζουν να θέτουν ως στόχο την κοινωνική ενσωμάτωση» ή καλύτερα την άρση του κοινωνικού αποκλεισμού, Black (2009) και ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν επίσης προσανατολισθεί σε παρόμοιο στόχο.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
  • Αναγνωστόπουλος, Β.Δ., Ζωγράφος, Θ., Κουγιάλη, Γ., Κωτσαλίδου, Ε., Πετρίκη, Σ., 2008, Εγχειρίδιο δραστηριοτήτων για νηπιαγωγούς, ΥΠΕΠΘ.
  • Βαρνάβα-Σκούρα, Τ., 1994, Θέματα γνωστικής ανάπτυξης, μάθησης και αξιολόγησης, Παπαζήσης, Αθήνα.
  • Beauty, J., 1994, Observing development of the young children, NY, Macmillan.
  • Black, G., 2009, Το ελκυστικό μουσείο. Μουσεία και επισκέπτες, ΠΙΟΠ, Αθήνα.
  • Δάλκος, Γ., 2000, Σχολείο και Μουσείο, Αθήνα, Καστανιώτης.
  • Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., Μπασαγιάννη, Ε., 2006, Οδηγός νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί, δημιουργικά περιβάλλοντα, ΥΠΕΠΘ-ΟΕΔΒ, Αθήνα.
  • Engestrom, Y., 1999, Activity theory and individual and social transformation, στο Engestrom, Y. Miettinen, R. και Punamaki. R.-L. (επιμ.), Perspectives on activity theory. New York, Cambridge University Press.
  • Θεοφιλίδης, Χ., 2002, Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.
  • Falk, J.H., Dierking, L.D., Adams, M., 2012, «Ζώντας σε μια κοινωνία της μάθησης: Μουσεία και αυτόβουλη μάθηση», στο S. Macdonald, Μουσείο και μουσειακές σπουδές. Ένας πλήρης οδηγός, ΠΙΟΠ, Αθήνα.
  • Gardner, H., 1993, Frames of mind. The theory of multiple intelligences, Fontana Press, London.
  • Hein, G., «Μουσειακή εκπαίδευση» στο Καλεσοπούλου, Δ., 2011, Παιδί και εκπαίδευση στο μουσείο. Θεωρητικές αφετηρίες, παιδαγωγικές πρακτικές, Πατάκης, Αθήνα.
  • Hooper-Greenhill, Ε., 1999, «Σκέψεις για τη μουσειακή εκπαίδευση και επικοινωνία στη μεταμοντέρνα εκδοχή», στο Αρχαιολογία και Τέχνες 72.
  • Κακούρου-Χρόνη, Γ., 2010, Μουσείο-Σχολείο: Αντικριστές πόρτες στη γνώση, Πατάκης, Αθήνα.
  • Katz, L. και Helm, J.H., 2002, Μέθοδος project και προσχολική εκπαίδευση. Μικροί ερευνητές, Μεταίχμιο, Αθήνα.
  • Κολιάδης, Ε., 1997, Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, τόμ. Γ΄, Αθήνα.
  • Μακρυνιώτη, Δ., 1994, «Η υπό διαπραγμάτευση σχολική τάξη», στο Σολομών, Ι. και Κουζέλης, Γ. (επιμ.), Πειθαρχία και γνώση, ΕΜΕΑ.
  • Ματσαγγούρας, Η., 2004, Η σχολική τάξη. Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου, έκδ. του συγγραφέα, Αθήνα.
  • Ματσαγγούρας, Η., 2003, Θεωρία της διδασκαλίας, τόμ. Α΄, Αθήνα, Gutenberg.
  • Μούλιου, Μ. και Μπούνια, Α., 1999, «Μουσείο και επικοινωνία» στο Αρχαιολογία και Τέχνες 72).
  • Μπίκος, Γ., 2014, Ζητήματα πολιτιστικής επικοινωνίας. Μουσείο. Εκπαίδευση. Κοινωνία. Πολιτιστική πολιτική, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.
  • Μπούνια, Α. και Νικονάνου, Ν., «Μουσειακά αντικείμενα και ερμηνεία: Δημιουργώντας την εμπειρία, επιδιώκοντας την επικοινωνία», στο Νικονάνου, Ν. και Κασβίκης, Κ., 2008, Εκπαιδευτικά ταξίδια στο χρόνο. Εμπειρίες και ερμηνείες του παρελθόντος, Πατάκης, Αθήνα.
  • Μυρογιάννη-Αρβανιτίδη, Ε., 1999, «Ο ρόλος του μουσειοπαιδαγωγού στην Ελλάδα» στο Αρχαιολογία και Τέχνες 71, σ. 50-53.
  • Νικονάνου, N., 2010, Μουσειοπαιδαγωγική. Από τη θεωρία στην πράξη, Πατάκης, Αθήνα.
  • Οικονομίδης, Β., 2011, «Μουσείο και νηπιαγωγείο: διαδρομές τεμνόμενες ή ασύμπτωτες;» στο Γαβριλάκη, Ε., Η άνοιξη των μουσείων, Πρακτικά Συνεδρίου, Ρέθυμνο, 8-10 Μαΐου 2009.
  • Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011, Οδηγός εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου, Αθήνα.
  • Παπαντωνίου, Φ., «Η μουσειακή εκπαίδευση στην προσχολική ηλικία: Οι βασικοί άξονες της διδασκαλίας της μουσειακής εκπαίδευσης στο Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης» στο Βέμη, Μπ. και Νάκου, Ε., 2010, Μουσεία και εκπαίδευση, Νήσος, Αθήνα.
  • Ράπτης, Α. και Ράπτη, Α., 2002, Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας. Ολική προσέγγιση, Αθήνα.
  • Pica, R., 2000, Moving and learning series. Preschoolers and kindergartens, Albany, NY, Delmar Publishers.
  • Salkind, N., 2003, Θεωρίες ανθρώπινης ανάπτυξης, Πατάκης, Αθήνα.
  • Serota, N., 1999, Εμπειρία ή ερμηνεία; Το δίλημμα των μουσείων μοντέρνας τέχνης, Εκδόσεις Άγρα, Αθήνα.
  • Τσιπλητάρης, Α., 2004, Ψυχοκοινωνιολογία της σχολικής τάξης, Αθήνα.
  • ΦΕΚ 303 και 304, 13/03/03, τχ. β΄, τόμοι Α΄ και Β΄.
  • Vygotsky, L., 1997, Νους στην κοινωνία, Αθήνα, Gutenberg.
  • Χορταρέα, Ε., «Ιστορική εξέλιξη των εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση», στο Κόκκινος, Γ. και Αλεξάκη, Ε., 2002, Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή, Αθήνα, Μεταίχμιο.
  • Wood. D., Bruner, J., Ross, G., 1976, «The role of tutoring in problem solving», στο Journal of Child Psychology and Psychiatry, τόμ. 17, Pergamon Press.